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2ª
PARTE
EL
LABERINTO DE LA EDUCACIÓN: REFLEXIONES DE UN EX-PROFESOR INTERINO.
(ESBOZO DE UNA TEORÍA GENERAL DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA).
MEJOR
QUE EL HAMBRE LA ESCUELA
Se
podrían comentar acerca de mis exabruptos antipedagógicos un par
de cosas que son ciertas: 1º Que es mejor la guardería Occidental
que la situación de los niños y muchachos obligados a trabajar,
a mendigar o a delinquir para sobrevivir en el Tercer Mundo, y
2º También es parcialmente acertado que en realidad, lo triste
no es que el profesor este constituyendo futuros trabajadores
disciplinados para insertarlos en la maquinaria del capitalismo,
sino que está preparando futuros parados o camareros que no pueden
inserirse en una maquinaria que cada vez necesita menos trabajadores.
Y digo “parcialmente” a lo último porque se dice que “no” es triste
que el profesor sea instructor laboral, lo que a mí me parece
tristísimo, sin olvidar, desde luego que, además, o por si fuera
poco, todos esos años de mera capacitación profesional, terminan
en un frustrado ejercicio por falta de demanda de trabajadores.
Respecto a lo primero, en muchos casos, más le valdría a un chaval
de barrio marginal Occidental aprender a robar coches y a trapichear
para medrar en la mafia, que aguantar muchas veces un encierro
absolutamente inútil y absurdo que le va a dejar en la calle y
en la miseria, sin haber aprendido ni siquiera a destripar una
cabina telefónica. Desde luego cualquier putada del Occidente
acaparador de recursos es mejor que morirse de hambre en Africa
o mendigar en las calles de Bogotá, pero el corolario de dicho
lugar común es que vivimos en el mejor de los mundos posibles
y que el sistema de vida que llevamos es, aunque imperfecto, la
mejor forma de vida, esto es, la política (monarquía) parlamentaria
con democracia representativa y sistema económico capitalista.
Eso es la conclusión resignada y reformista de quien dice: ¡la
educación es un coñazo! ¡Por supuesto!. Pero de momento, en las
sociedades actuales nadie ofrece nada mejor.
Pero
tal posición resignada es falsa. ¡Sí que existe algo mejor y lo
ha existido siempre!, por ejemplo la educación que recibió de
su padre y amigos John Stuart Mill, la que recibían los no esclavos
en la Atenas de Perícles o la que se han podido costear con tutores
e instructores las clases privilegiadas de antaño y con prestigiosas
universidades privadas las clases privilegiadas de hoy. ¿Realmente
nos debemos creer que nadie ofrece algo mejor a la educación pública
para ser cajero de supermercado o camarero o parado? ¿O es que
ese algo mejor es para privilegiados entre los que, parcialmente,
nos encontramos? (Pues prolongar el estudio y la formación más
allá de los 30 años es un privilegio y no un derecho ni una obligación).
Algo
han tendido a decir al respecto los antropólogos acerca de si
supone una ventaja tan inmensa el desarrollo tecnológico acaparado
por pocas manos frente al modus vivendi de algunas tribus amerindias,
pero eso siempre nos suena a rousseaunionismo o espontaneismo
idilico-naturalista o/y anarquista. Sin embargo, no se puede evitar
la sensación de que con el desarrollo de las fuerzas productivas
bastaría un par de horas de trabajo de cada humano para poder
proveer a la sociedad de todo lo estrictamente necesario (exceptuando
quizá los artículos de lujo y el consumismo desenfrenado). Actualmente
existe un movimiento (cuasi-inexsitente en España, claro) que
se niega a enviar a sus hijos a las escuelas y que promueve la
enseñanza en casa a través de grupos de padres que autogestionan
la enseñanza de sus hijos (Cfr.Asociación americana de Homeschool:
http://www.home-ed-magazine.com). ¿Una alternativa entre otras?
Es muy posible. La escuela en casa es ya una realidad en aumento
e Internet está revolucionando el intercambio de información no
sólo a efectos de mercado sino también respecto al acceso a la
formación.
LA
ILUSIÓN EDUCATIVA.
Una
profesora de Lengua y Literatura se extrañaba desde las columnas
de Opinión de la prensa diaría de que sus alumnos adolescentes
no quisieran ser profesores. Decía inquietarse porque la respuesta
a esa conducta estaba en que el dinero era el objetivo más buscado
y no el saber o el conocimiento. Luego, realizaba un panegírico
de la educación al estilo Mendiluce, con afirmaciones como las
siguientes (a las que seguían las críticas): “Probablemente, uno
de los elementos sociales que mejor muestran el valor que le concede
el ser humano a la vida sea la escuela, así como los contenidos
y cometidos que se le exigen, porque cada uno de esos elementos
son capaces, a medio y largo plazo, de hacernos seres humanos
más conscientes, más plenos, más reflexivos y comprometidos...
Como espacio donde la vida se construye, la escuela es un lugar
de conflicto; y de la calidad de su resolución depende (y no sé
si somos conscientes de ello) la buena o mala vida que como sociedad
y como individuos nos demos a nosotros mismos. Porque cuando la
memoria científica, histórica, literaria nos enseña a cuestionarnos
y a entender la vida, todas las vidas, nuestra propia vida -y
alcanza la condición de sabiduría- entonces somos mejores como
ciudadanos y como personas. Es verdad que eso no nos garantiza
la felicidad absoluta pero sí nos acerca más a ella” (Olga Casanova
Herederos. El País <Opinión> 4-1-2000). Si lo que
escribe esta señora es cierto, entonces, ¡que me digan dónde imparte
clase esa gran filósofa!, porque desde luego, yo, con mis más
de treinta años, me apunto. Pero no, no es eso, la interpretamos
mal, esa mujer no hablaba de lo que es la escuela sino, ay, de
lo que debería ser.
Después
de la bella expresión de lo que la escuela debería ser pero no
es, se lanzaba la profesora a decir lo que hay: que su gremio
no era valorado en la sociedad, que los padres delegaban toda
la responsabilidad educativa (comportamiento, no conocimiento)
en la escuela; que el utilitarismo economicista vigente forma
trabajadores y no hombres; que cualquier acercamiento a la verdadera
educación resultaba contraproducente para la selección natural
del darwinismo social contemporáneo.
Finaliza,
adoptando de nuevo el tono ilusionante de un cándido sesentayochista
trasnochado, con un derroche de exaltación de lo grandioso que
es el mundo del saber y del conocimiento, de lo bonita que es
la transmisión hereditaria cultural, y de lo importante que resulta
que todos nos demos cuenta de la importancia de la escuela.
Parece
que bastaría con un voluntarismo emotivo para convertir cárceles
de borregos en escuelas de Johns Stuarts Mills. La pobre mujer
no se da cuenta de que la educación que ella pretende enseñar
no puede existir, institucionalmente, bajo el sistema capitalista,
ya que ni siquiera los no esclavos, esto es, los que poseen patrimonio
y capital, al mandar a sus hijos a las escuelas privadas de élite,
pretenden que se les forme como seres humanos y que se desarrollen
todas sus capacidades; sino que piden que se les prepare para
dirigir las empresas y los gobiernos, es decir, para ocupar su
lugar adinerado en la cúspide social y comprar asalariados de
educación pública en el mercado.
Se
engaña quien se piensa educado en los términos exaltatorios antes
expuestos. Yo desde luego no lo estoy, (y me esfuerzo por cubrir
lagunas que debería haber superado a los ocho años de edad), y
ninguno de los profesores que he tenido y conocido en mi vida,
tampoco. ¡Nadie que haya conocido en persona!. ¡Qué mala suerte!
-se me dirá: ¡No ha tenido maestros!. Pero es que no es tan fácil
ser un maestro, tan sólo conozco a los que he accedido a través
de los libros y creo que Grecia fue la única sociedad donde tales
seres abundaban, luego solo se han dado como excepción.
LA
EXPERIENCIA PERSONAL: DE LO VIVIDO A LO PENSADO.
A
lo largo de la siguiente reflexión, quizá sea provechoso, presentar
los acontecimientos biográficos con los que está relacionada,
para que pueda ser ubicada concreta y correctamente en un contexto
que, siendo particular, no deja de ser común a numerosos miembros
de mi generación. Aspiramos a que lo que aquí se va a escribir,
si bien tiene que ver con experiencias particulares, sea un producto
de la reflexión en general acerca de la educación de nuestro tiempo.
No pretende ser una queja personal sino un análisis general que,
no obstante, aprovecha para la reflexión las experiencias recogidas
de primera mano. La cuestión educativa me ha interesado
desde hace mucho tiempo, ya que me preocupa tanto mi formación
como la de los demás. Pero ahora, además de la experiencia teórica
como estudioso que he podido al cabo del tiempo adquirir, y de
la experiencia práctica como alumno, que se remonta desde la más
tierna infancia hasta la fecha, cuento con un poco de experiencia
práctica como profesor. Todo ello sin embargo tendrá que desparecer,
finalmente, en el conjunto de la exposición, ante el esbozo
de una teoría general de la enseñanza de la filosofía; una
teoría filosófica y, por tanto, independiente de mi subjetividad.
LA
CONDICIÓN INTERINA: VIGILANTES O VIGILADOS.
Plazas,
internidades, trienios, sexenios, traslados, hipotecas, salarios,
vacaciones, días libres, los hijos, las notas, si aprueban, si
suspenden, las estadísticas, el Ministerio de Educación, la selectividad,
la bolsa (donde meten sus ahorros), el coche, la inspección educativa,
el Claustro, el director, el jefe de estudios, el jefe de departamento,...
son estos los principales temas de discusión entre el profesorado
de un Instituto. Apasionante ¿verdad?. Las funciones que se desempeñan:
padre, madre, policía, vigilante, funcionario de prisiones, asistente
social, psicólogo, pedagogo, relaciones públicas, monitor de tiempo
libre... etc.
Al
pobre interino, no le interesan gran cosa todos esos debates de
los compañeros privilegiados jerárquica y burocráticamente. Su
destino es diferente, como en la mili, debe, en cuanto novato,
hacerse cargo de todo lo que los demás no quieren impartir. Curiosamente,
los veteranos, los auténticos profesionales de la educación, no
quieren dar clase en la ESO, y los supuestamente más hábiles huyen
de las clases más difíciles, de las que se hace cargo el inexperto.
No es de extrañarse, ni los veteranos pueden con ello, simplemente
lo han sufrido y quieren dejar de sufrirlo, de manera que se les
fuerza a condenar a otro para salvarse ellos un poco. Si soy veterano
no quiero la ESO, no quiero ser Tutor de un grupo, ser jefe de
departamento o catedrático de instituto no significa saber más,
sino ser más antiguo y, lo que es más importante, librarse de
tres horas de clase.
A
lo largo del año 1999 el gobierno y los sindicatos resolvieron
rectificar la baremación relativa a la adjudicación de interinidades
de los exámenes de oposición al cuerpo de profesores de educación
secundaria. Sus decisiones son loables. Frente a tres listas para
cubrir interinidades por méritos y nota de oposición (1ª lista:
aprobados sin plaza, mi caso; 2ª lista: aprobados en el primer
ejercicio y suspensos en el 2º; 3ª lista: suspensos en todo) decidieron
establecer una lista única en la que la experiencia (tiempo de
desempeño de interinidades) prime frente a la cualificación (conocimientos
de la materia). De esta manera, pasarán a los primeros puestos
para interinos aquellos que ya hayan suspendido numerosas veces
la oposición y, aun así, hayan trabajado varios años como profesores
interinos (para las oposiciones del 2.000 que en Madrid cuentan
con 10 plazas de profesores de filosofía de secundaria se anuncia
que la “experiencia docente”, es decir, el haber desempeñado interinidades,
contará el 45% de la nota). Los primeros de la lista, que acabarán
acumulando puntos y entrando en la condición funcionarial, serán
los cazurros que, año tras año, examen tras examen, han sido siempre
incapaces de aprobar, hasta una última y milagrosa vez, pero que
siempre han tenido la “suerte” de que les llamasen para cubrir
una vacante. ¡Gracias! ¡Muchas gracias sres. del gobierno y los
sindicatos! Con esa medida podrán impedir en cierto grado que
las mejores cabezas malgasten sus vidas y energías en las guarderías
públicas, donde saber demasiado de una materia cualquiera no sólo
es contraproducente, sino sumamente indeseable y se castiga con
severidad. Serán mis compañeros de carrera más ineptos, los que
se paseaban por el pasillo de la facultad en quinto de carrera
con el libro de filosofía de COU de Navarro&T.Calvo bajo el
brazo, quienes acaben en la profesión docente de secundaria. Los
que me encontré en la oposición que, año tras año, se presentaban,
a ver si hay suerte. Un merecido destino si fueran ellos responsables
de su condición pero un funesto sino para quienes no han hecho
más que lo que nuestra sociedad les pedía y lo que sus oposrtunidades
les permitía.
Los
que hemos sido interinos ya tenemos la experiencia inenarrable
que nos habilita para sonar mocos, enseñar modales y dar ridículas
clases de parvulario a jóvenes semianalfabetos y maleducados.
Yo fuí uno de los que aprobó sin plaza (y sin méritos por interinidades
pretéritas) en la oposición a profesores de secundaria (especialidad
de filosofía) del año 1998 de Madrid, con lo cual, al quedar en
la antigua 1ª lista, con el nº 31, tuve la desgracia de que me
adjudicaran una vacante. Presuroso corrí a pedir una excedencia
en mi trabajo como vigilante nocturno para, amante de los libros,
del aprendizaje y de todo aquello que se puede denominar cultura,
lanzarme en brazos de la carrera docente. ¡No me lo podía creer!
¡Lo repito! ¡increible! Ya me habían advertido profesores de secundaria
que conocía, pero la realidad superaba con creces las más amargas
previsiones.
Lo
que he vivido durante el año 98-99 como profesor interino es algo
que todo enseñante de secundaria conoce muy bien y que apenas
soy capaz de transmitir en estas páginas. Es el primer año de
mi vida desde que tenía 14 años que paso sin leerme un solo libro
entero. Exhausto, decepcionado y deprimido, no tenía tiempo ni
ganas de leer, todo el supuesto tiempo libre que tienen los profesores
se me iba en preparar clases (cada vez más simples, bajando y
bajando sin cesar) y en procurar relajarme y no acabar en el psiquiátrico
a través del encefalograma plano que se obtiene con el visionamiento
pasivo de un rato de televisión.
Ahora,
gracias a la cada vez más infrecuente posibilidad de elegir, he
rechazado el segundo año de interinidad y con ello, permanecer
en la lista de experimentados, pidiendo el reingreso en
mi antiguo puesto de vigilante nocturno. Prefiero mil veces ser
vigilante nocturno a profesor de Instituto. Gano la mitad, es
cierto, pero al menos tengo tiempo de leer y de estudiar, que
es lo que a mí más me interesa hacer, y de comentar mis lecturas
e investigaciones con mis amigos, colegas y conocidos, aprendiendo
yo de ellos y enseñándoles a mi vez. Como soy comunista platónico,
no sólo en la teoría (o de boquilla) sino también en la práxis
(económica), no me importa vivir austeramente y con poco dinero
mientras tenga el tiempo de ocio necesario para continuar con
mi formación y mi participación política.
Prefiero
ser un preso en libertad condicional al que se obliga a ir 12
noches al mes a encerrarse en la cárcel que un funcionario de
prisiones que tenga que emplearse a fondo en enseñar modales y
comportamientos, preparando a los jovencitos para ser obreros
cualificadillos en distinto grado, obreros sumisos y obedientes
al fin y al cabo, que sepan leer el cartel de “prohibido fumar”
en la fábrica de explosivos o, en todo caso, que constituyan material
de aprovechamiento productivo. Volver a mi anterior trabajo me
asegura, aunque austeramente, las necesidades básicas, nutrición
y vivienda, sin pagar por ello un excesivo coste psíquico y personal,
y lo que es más importante, libera mi mente, me permite pensar,
leer y estudiar; es decir, me permite hacer terrorismo. Pensar,
leer y estudiar sin que ello forme parte y esté destinado a la
finalidad de la producción, es una actitud terrorista.
Lo
único que pude hacer como profesor fue aprobar a todos, absolutamente
a todos, incluso a quien nunca había venido a clase y que yo me
había negado a denunciar a la dirección y los padres tras pasar
obligatoriamente lista, control de la asistencia obligatoria a
la enseñanza obligatoria (función que fingía prácticar sin practicarla
pero que era imposible evitar totalmente). Me pareció la única
forma de poner de manifiesto que el título en educación secundaria
no significa nada, o al menos de no darle ningún reconocimiento.
Pero sé muy bien lo que significa, porque significa que el sujeto
ha sido amaestrado para levantarse religiosamente todas las mañanas
a las 7:00 a.m. y acudir a un centro, hábito que tiene que estar
grabado en los que pasen al mundo laboral y que se prolongará
hasta la jubilación. La enseñanza no existe, tan sólo la Formación
Profesional existe, hoy por hoy todo es formación profesional,
habilitación para llegar al mercado en condiciones de ser explotado
en la mayor medida posible. A eso se le llama socialización y
debe ir acompañado del inculcamiento de doctrinas ideológicas
hipócritas, como los derechos humanos, la democracia, de la historia
contada por la socialdemocracia neoliberal vigente. Debe ir acompañada
la constitución de una subjetividad productiva de todos sus justificantes
ideológicos. Pero hoy por hoy resulta que ni los justificantes
ideológicos ni sus posibles críticas interesan lo más mínimo,
está todo muy claro, demasiado claro, se acepta la condición de
ente productor-consumidor como se aceptan las órbitas de los planetas,
“estudiar para trabajar y así poder consumir”, es la máxima más
categórica y más extendida en las sociedades de los países desarrollados.
Los jovencitos no hacen sino transmitir las convicciones más profundas
de sus padres al manifestarse al respecto. Pequeños y mayores
de todas las clases sociales coinciden en ese punto, a cuya justificación
y afianzamiento se dedican cuatro horas diarias de medios de comunicación
de masas.
Epicuro,
Epicuro es una de las claves y posibilidades de alternativa, el
Jardín, un hedonismo bien racional y bien entendido como fortaleza
psíquica. A nivel psicológico-subjetivo hace falta construirse
los propios mecanismos de defensa, alternativos al consumo conspicuo,
con los que poder vivir en un mundo insoportable de manera soportable.
Después o, a la vez, afianzarse en el materialismo, un Marx siempre
presente para no olvidar que toda escapatoria que no modifique
el modo de producción no puede ser más que una ilusión individual.
Propongo vivir así en una evasión psicológica-subjetiva a nivel
privado, como mera protección, sin olvidar que, “objetivamente”,
en general, impera el horror. Uno no puede luchar si la mente
no se parapeta tras una barricada, pero la barricada tiene que
ser real para ser eficaz, el Dios de los creyentes es una ilusión,
pero la comunidad de amigos de Epicuro como una asociación que
surge ante la desintegración de la polis y el advenimiento del
Imperio macedónico es bien real y fue muy efectiva en su momento;
es una evasión, más no ilusoria. Quizá se pueda vivir en constante
evasión o incluso en constante ilusión, pero yo no pretendo tal
cosa, el interés por la verdad me impide la ilusión, ya sea parcial
o completa, y el interés por los demás, el compromiso social,
me impide la evasión completa; permitiéndome la parcial como un
medio, no como un fin. El fin de la libertad, la igualdad y la
justicia se podrá alcanzar así, parcialmente, en un entorno privado
basado en la fraternidad, elitista, donde la poesía, el arte,
la filosofía y la música clásica desplacen a los diarios deportivos,
al fútbol, a la opinomanía y al bakalao. Un reducto semejante,
que no se sustente sobre la esclavitud de los demás (para ello
ha de ser austero) sino que vaya en su contra, es el único lugar
que me parece habitable y defendible hoy por hoy.
Continuando
en un Instituto no soy yo el que hubiese transformado a los que
me rodeaban en personas sino que, por el contrario, todo lo que
me rodeaba me hubiese transformado a mí en un gañán. Tuve que
dejarlo para defenderme, sólo tenía que mirar a otros profesores
para darme cuenta de lo que podía llegar a sucederme. ¿Y si no
hubiese tenido opción? ¿Y si no hubiese estado en excedencia por
incompatibilidad en mi otro trabajo alternativo? Entonces me hubiese
gañanizado inevitablemente ¿En qué medida? ¡No sé! Quizá hubiese
resistido más de lo que pienso, pero el embrutecimiento, el desinterés
por la filosofía, la simplicidad de miras, le necesidad de medrar
administrativo-burocráticamente, la agresión psíquica, el agotamiento,
la falta de tiempo libre, me hubiesen dañado irremediablemente.
¡Adaptación o psiquiátrico! era la opción. Y la adaptación a un
medio bajo, mezquino, ruín, zafio, inculto, ignorante, brutal,
policial, burrocrático, meritocrático, socializador y castrador,
se cobra grandes precios en quienes no tienen más remedio que
aceptarla. La otra opción, la psiquiátrica, la esquizofrenia como
enfermedad de la sociedad capitalista, la psicósis, la paranoia,
la depresión, opción castigada con el encierro o el abandono,
opción tristísima de seres humanos rotos, destruidos, en cierto
modo admirables por no haber sido capaces de soportar toda la
mierda que otros somos capaces de tragar y aguantar, pero a quienes
se destina a gravar con su enajenación las vidas de sus allegados
por hallarse abandonados a la familia o condenados a la mendicidad.
LA
VOCACIÓN DOCENTE.
¿Cómo
es eso posible?. Fácilmente se echará la culpa a mi inadecuación
personal diciendo: “es que no tiene vocación docente; es que
no sabe enseñar; es que no consigue despertar el interés y el
amor al aprendizaje a sus alumnos”, una sarta de tópicos que
producen una sonrisa amarga en cualquier profesor de primaria
y secundaria. Quienes continuaron hace ya muchos años que abandonaron
esos tópicos de la enseñanza y se adaptaron a la realidad, simplemente
no comentan públicamente su situación por dos motivos: 1) tienen
que convencerse a sí mismos de que aún le resta algún sentido
a su labor para no acabar en el psiquiátrico y 2) nadie les comprendería
de hablar francamente. Los niños y jóvenes son intocables, irresponsables,
no puede aceptar la sociedad que estemos produciendo aberraciones,
el fallo es de los adultos que los tienen a su cargo, de los padres
y de los profesores, en primer lugar, de los burócratas de la
administración educativa a lo sumo. Desde luego no es la sociedad,
la televisión, nuestra forma de vida, nuestros gobiernos y nuestra
política a la que se responsabiliza del carácter de los ciudadanos,
y desde luego, puesto que jurídicamente no existe, el jóven no
puede fallar, es sujeto de derechos pero no de obligaciones. El
profesor al fin y al cabo no es más que un currito más: ¡Hay que
comer! -se dice- como frase justificatoria de la aceptación resignada
de todas las vejaciones. Si alguien trabaja en una fábrica de
armamento y se le reprocha su conducta responde: ¡hay que comer!
y ya se queda tan ancho, justificado, redimido.
Al
principio, créanme, pensaba en mi inadecuación, en que los jóvenes
hablaban en mi clase y tenía yo que mandar callar 50 veces en
50 minutos de clase porque yo era nuevo e inexperto. Pero poco
a poco me fuí dando cuenta que todos los demás profesores, veteranos
y menos veteranos padecían las mismas condiciones de enseñanza
que yo; lo que me ha llevado a pensar que no es tanto mi inadecuación
sino la de un sistema que pretende que se realice una labor imposible,
consiguiendo que permanezca el ideal escrito en las leyes y hecho
jirones en la realidad. Mientras que en la LOGSE diga que se proporciona
a todo ciudadano la capacidad de hablar y escribir correctamente
en nuestra lengua, mientras que tal cosa quede escrita justificando
y legitimando la sociedad en que vivimos, no importa que todos
esos escritos, que la Constitución o Los Derechos Humanos,
sean papel mojado; no importa que la realidad esté a años luz
de la expresión escrita de dichos ideales, ni importa que el camino
que lleva nuestra sociedad la aleje cada vez más de esos ideales,
la pretensión de ser bueno en la teoría, fingida o optimisticamente
creida, legitima para detentar el poder en la práctica y justifica
y legitima toda dominación. Se pueden hacer cruzadas o montar
la Inquisición, simplemente hay que hacerlo por amor al prójimo,
y ya basta con la declaración de motivos, para que se consideren
aceptables todos los actos. Si un joven no sabe casi leer ni escribir
al acabar la ESO, no importa, se le otorga el Graduado en Educación
Secundaria, de todas formas, y ya entra en las estadísticas como
uno más de nuestros triunfos. Sobre el papel ya sabe leer y escribir
correctamente y está habilitado para comprender la lectura del
periódico, pero en la relidad le cuesta, como a su padre frecuentemente,
leer el Marca.
Los
profesores se quejan, no es cierto que no digan nada, pero se
les calla con dinero, más presupuesto para la enseñanza, más cursitos
para adquirir méritos y prebendas, pero ninguna disminución de
las horas lectivas, ninguna disminución de la ratio de alumnos
por clase. La imposibilidad física de enseñar prácticamente nada
a la mayoría, la guardería obligatoria, se mantiene, y a cambio
de soportarla se acepta más dinero. Cómo va ha enseñar algo de
ética un ser que se ha visto forzado a trocar sus ideales por
monedas, un sujeto envilecido por una situación inaceptable que
tiene que aceptar por la fuerza si no quiere volverse loco o renunciar.
Algunas
veces, en el tablón de anuncios de la abigarrada salita de profesores
(90 profesores) aparecía algún panfleto crítico escrito o expuesto
por algún compañero de fatigas, seguramente veterano, donde veía
expuestos, a menudo incluso con fina ironía, mis sentimientos
y frustraciones. Veamos lo que decía uno de ellos:
“HUMOR:
JESÚS EN LA ESO.
En
aquel tiempo Jesús subió a la montaña y sentándose en una gran
piedra dejó que sus discípulos y seguidores se le acercaran. Después,
tomando la palabra, les enseñó diciendo:
En
verdad, en verdad os digo que serán bienaventurados los pobres
de espíritu, porque de ellos es el Reino de los Cielos. Que serán
bienaventurados los que tienen hambre y sed de justicia, porque
ellos serán saciados. Bienaventurados los misericordiosos porque
ellos alcanzarán misericordia. Bienaventurados los perseguidos
a causa de la justicia, porque de ellos es el Reino de los Cielos...
Entonces
Pedro le interrumpió para decir: ¿Tenemos que saberlo de memoria?
Y Andrés dijo: ¿Tenemos que escribirlo? Y Santiago dijo:
¿Tenemos que examinarnos de esto? Y Felipe dijo: ¡No
tengo papiro!. Y Bartolomé dijo: ¿Te lo tenemos que entregar?.
Y Juan dijo: ¿Puedo ir al servicio? Y Judas: ¿Y esto
para qué sirve?.
Entonces
uno de tantos fariseos presentes, que nunca había enseñado, pidió
ver la Programación de Jesús y, ante el asombro del Maestro,
le inquirió en estos términos: ¿Cuál es tu nivel de competencia
curricular? ¿Cómo atiendes a la diversidad? ¿Cómo has diseñado
la motivación de intereses de palestinos y gentiles? ¿Qué significatividad
tiene el material de aprendizaje que pretendes enseñar?.
A
Jesús se le llenaron los ojos de lágrimas y, elevándolos al cielo,
pidió al Padre la jubilación anticipada”.
A
mi se me llenan los ojos de lágrimas al releer el anterior escrito
y pensar en que la pluma que estuviese detrás, todavía debe continuar
en ese purgatorio, a menos que haya alcanzado ya la jubilación
anticipada, que por lo visto anhelaba, o renunciado a seguir.
Seguramente de él se podrá decir también que le falta vocación
docente y que no sabe atraer al alumnado.
El
autor ilustra sin duda una de las peores comisiones que se le
otorgan actualmente al profesor de secundaria, la impartición
de la asignatura Sociedad, Cultura y Religión, alternativa,
para los alumnos que no cursen Religión, que por no tener
no tiene ni nota, no se califica. Tal despropósito relacionado
con la espinosa cuestión religiosa en nuestro país, llega
hasta el límite de proclamar, jurisprudencialmente, que cualquier
profesor, desde el de Gimnasia al de Física o Inglés, pasando
por todos los demás, está habilitado para impartir tal asignatura:
“La
principal premisa en la que se basa la citada aspiración es que
al profesorado de Secundaria, con independencia de su concreta
especialidad, sea Matemáticas o Educación Física, se le supone
una cultura superior, universitaria, que la Guía le sugiere como
aprovechar en el caso de tener que ocuparse de esta docencia.
Se le supone un conocimiento de nuestra sociedad, de nuestra cultura,
en grado suficiente como para elaborar y exponer un juicio razonado
acerca de las huellas que el hecho religioso ha dejado en la sociedad
y la cultura, y, en consecuencia, para poder manejarse y orientar
al alumnado en el estudio de <Sociedad, Cultura y Religión>.
(Alfredo Fierro Secundaria. Sociedad, Cultura y Religión.
Guía del Profesorado. MEC. Dirección General de Renovación
Pedagógica. Centro de Publicaciones. Madrid 1995. Introducción,
pág.9).
Es
mucho suponer todo lo que supone el señor Alfredo Fierro,
y su Guía, además de estar llena de contradicciones y sinsentidos,
resulta, en definitiva, marcadamente teísta, lo que implica que
no ha entendido o no quiere entender el significado de la palabra
“aconfesional”. Lo cierto es que me extraño bastante el descubrir
que el autor del buen libro titulado Sobre la religión,
publicado en Taurus en 1979, se hubiese prestado a semejante componenda,
imposible, de contentar a teístas, ateos, agnósticos y ecumenistas,
proponiendo una chapuza descomunal. Lo cierto es que no se reconoce
en el autor de la apestosa guía al autor del buen libro.
Parece
que los que somos titulados universitarios en cualquier cosa,
ya por ese hecho dominamos todas las demás, sobretodo si son Humanidades,
que hoy parece que se aprenden por ciencia infusa, ya que “sea
Matemáticas o Educación Física” se les supone nada menos que “un
conocimiento de nuestra sociedad, de nuestra cultura, en grado
suficiente como para elaborar y exponer un juicio razonado acerca
de las huellas que el hecho religioso ha dejado en la sociedad
y la cultura”. ¡Pobres licenciados en filología semítica! ¡Pobre
Juan Vernet, nuestro mejor traductor del Corán al castellano!
¡Cualquier universitario puede hacer lo que ellos! ¡Qué suerte!
¡Qué nación tan culta en la que cada cual puede “elaborar y
exponer juicios razonados” acerca de nada menos que la religión
en la historia!
¡Por
favoooor! Si lo más que puede elaborar y exponer un profesor de
secundaria es la síntesis de un plagio de los diferentes y malísimos
manuales existentes. El pobre profesor de secundaria no puede
manejar fuentes directas, ni semidirectas siquiera, para ello
debería querer aprender y disponer del tiempo para ello; y a menudo,
aunque desearía lo primero no se le permite lo segundo. Además
es inútil, aunque pudiese tomarse el esfuerzo, que no puede, sería
ininteligible para sus alumnos, que no pueden comprender nada
más allá del refrito simplificatorio que parte de los manuales.
Todo el sistema educativo ha sufrido un progresivo corrimiento
hacia abajo, fenómeno que podemos denominar estadounidización,
por dirigirse hacia el modelo anglosajón norteamericano.
UNA
NOTICIA PERIODÍSTICA.
Titular
de la sección Educación: Libros de texto bajo <censura autonómica>:
“España es el único país de la UE que somete los libros de texto
a un control previo de carácter autonómico. Los editores de libros
escolares arremeten contra esta <censura antediluviana>
y aseguran que los cambios que imponen las comunidades obligan
a realizar multiediciones que encarecen entre un 10% y un 15%
el precio de venta de los libros de texto” (El País 11-12-99,
primera página).
Como
ya ocurre con las fotocopias, que los editores igualan a un atentado
contra la cultura cuando tan sólo es un atentado a sus beneficios.
Vemos aquí, de nuevo, como los intereses económicos se disfrazan
de preocupación por la moral y la política. El que la diversidad
cultural española se refleje en los libros de texto es denominado
por los editores como “censura previa”, como si los libros de
texto de nivel nacional no tuvieran ningún control sobre sus contenidos.
Tras pasar por las autonomías aún los libros tienen que ser aprobados,
a posteriori, por la alta inspección del Ministerio de Educación
y el libro es retirado en caso de incurrir en delito.
No
les preocupa a los libreros que se fomente la pluralidad, ni les
preocupa la cultura, tan sólo están preocupados por el coste del
producto que, aunque piensan gravarlo sobre la venta y encarecer
el precio del libro de texto, (un aumento del coste que tienen
que pagar las familias) perjudica de todas formas a sus beneficios,
ya que evidentemente no les resulta tan rentable una multiedición
que la edición única.
“Si
no existieran los controles autonómicos habría actualmente en
el mercado unos 6.000 libros de texto en lugar de 25.000, según
calculan las editoriales” (Ibid.p.33). Magnífica frase que refleja
lo indeseable de la pluralidad, que sale cara, frente al pensamiento
único, que sale barato. La frase en cuestión serviría para muchas
manifestaciones similares. Por ejemplo y por la misma regla de
tres podrían decir los grandes editores: <si no existiesen
unas 22.000 lenguas en el mundo no se tendrían que traducir los
libros y nos ahorraríamos los traductores, lo mejor será matar
a todo el que no hable como nosotros porque es un desgraciado
que impide que nos ganemos mejor la vida>.
La
polémica, motivada porque ocho comunidades autónomas tienen ya
transferidas las competencias en materia de educación, demuestra
que el acercamiento a una democracia real es indeseable para los
economicistas porque no es tan rentable como el monopolio político.
Acercar la gestión política a los implicados por ella es caro
para la gran empresa, aunque beneficioso para la pequeña empresa,
pero son los grandes los que protestan porque son los que tienen
negocios a nivel nacional e internacional.
“Para
el director de ediciones escolares SM, Fernándo López-Aranguren,
<es una censura antediluviana> y deben ser los profesores
los que decidan si los libros se adecuan o no a los requisitos
de la enseñanza” (Ibid.p33). No vemos la relación entre el control
autonómico (y nacional) y la elección del libro por el profesor,
al contrario, creo que el profesor podrá tener más juego en su
elección del libro de texto si puede elegir entre 25.000 libros
en lugar de entre 6.000.
Por
cierto, el tal Fernándo López-Aranguren es pariente de una directora
general del Ministerio de Educación y Cultura (Isabel López-Aranguren,
directora del CIDEAD); y un tal Eduardo López-Aranguren y familia,
debatieron durante este verano en El País, contra Javier Marías
(El País, 26-6-99; y 3, 10, 17, 24 y 31-7-99), por las acusaciones
de “colaborar” con el franquismo que el escritor vertió en la
prensa incriminando su padre, el filósofo José Luis Aranguren.
¿Es que ahora se dan más que estancos por colaborar?....
OTRA
NOTICIA PERIODÍSTICA.
Titular:
<El Reino Unido crea el teléfono para maestros desanimados>.
“En 1998, una cuarta parte de los primeros (primaria) y un tercio
de los segundos (secundaria) abandonó la carrera (docente) antes
de que acabara el curso académico. Abocado a llenar las aulas
con sustitutos que le cuestan al año 4.500 millones de pesetas,
el Gobierno británico ha decidido ofrecer apoyo y consuelo a sus
desanimados maestros nacionales. Para ello ha abierto Teacherline,
un servicio telefónico gratuito al que pueden recurrir cuando
necesiten una voz amiga” (El País 11-12-99, p.36). O sea, que
en 1998 uno de cada cuatro profesores de primaria y uno de cada
tres profesores de secundaria abandonan la profesión docente y
al gobierno británico sólo le preocupan lo caros que salen los
sustitutos, de manera que pone un telefono de consuelo a distancia
para que aguanten al menos el curso en curso los que no puedan
más. ¡Qué mundo! ¿Es que a nadie le preocupa qué es lo que está
pasando en la enseñanza? ¿Es que no es sintomático de que algo
anda mal que los profesores se vuelvan literalmente locos? Al
final como si les suben el sueldo o les dan más vacaciones, eso
no va a cambiar un ápice el hecho de que los centros educativos
se han convertido en guarderías sin función docente alguna, excepto
si se quiere seguir llamando función docente a la de suministrar
obreros obedientes y sumisos mínimamente alfabetizados al sistema
de producción.
Es
por eso que un profesor se deprime y se desespera, abandona, se
vuelve loco o se adapta a la mencionada función. Los que continuan
y sobreviven una de dos, o tienen una voluntad de hierro y un
equilibrio psíquico de acero o se envilecen y se adaptan a todas
las bajezas e indignidades por simple necesidad de adaptación
al medio y supervivencia. Lo que me duele es no poder olvidar
a los buenos profesores, que preparan sus propios apuntes y pagan
su dignidad profesional a un precio altísimo de quebranto moral
e intelectual. Yo abandoné, los profesores que siguen atrapados
en la educación primaria y secundaria resistiéndose al envilecimiento
moral e intelectual sólo cuentan con mi admiración y respeto.
Los que se han envilecido hasta el punto de sólo importarles su
sueldito, sus trienios y sexenios, sus vacaciones, sus acciones
en la bolsa, y dar sus clases con el menor esfuerzo y desgaste
posible, banalizándose hasta alcanzar el nivel de intelectual
de sus alumnos y el moral de nuestra sociedad de la imagen y del
espectáculo, merecerían mi desprecio, de no ser porque esa opción
la han tenido que tomar a la fuerza, paulatinamente, quebrándose
poco a poco con cada cesión contra la locura y en pro de la supervivencia,
hasta olvidarse por completo del amor que un día tuvieron por
el saber, por su disciplina, por la transmisión del conocimiento,
por la investigación y el aprendizaje; si es que alguna vez estudiaron
para crecer como seres humanos y no meramente para alcanzar una
habilitación profesional que les diera de comer. Reducidos a meros
monitores de tiempo libre, con un auditorio encerrado a la fuerza
en sus clases, notando la imposibilidad e inutilidad de grabar
con cincel en una mente reacia contenidos memoristicos cada vez
más simples, en una sociedad de la trivialidad y del dinero como
único valor, que condena a la mayoría de sus ciudadanos desde
la más tierna juventud al mero alfabetismo mínimo que necesita
un trabajador especializado, un periférico monoprogramado hasta
el delirio en una única actividad, el profesor cuyas clases no
llegan a la mitad del nivel de una ya de por sí vulgarizada página
de divulgación periodística, no merecen mi desprecio, sino sólo
mi compasión. Me dan pena, porque ellos también son víctimas de
lo mismo.
En
nuestro sistema educativo obligatorio los alumnos se agrupan por
edades en lugar de por niveles, lo que indica que el criterio
de agrupamiento o almacenamiento no tiene una relación directa
con los conocimientos adquiridos. Mientras el sistema exija que
el estudiante tenga que estar con los de su misma edad la función
docente quedará minimizada frente a la función guardería-prisión.
LA
INVENCIÓN DE LA ADOLESCENCIA: UN PROGRAMA DE INFANTILIZACIÓN DEL
CAPITALISMO TARDÍO.
En
España existió un Bachillerato en los años 70 de 7 cursos, tras
la LODE (1970) se redujo a 4 cursos y tras la LOGSE (1991) se
ha reducido a dos cursos. Hoy, el paso de la infancia a la madurez,
el ritual antropológico universal, se produce a los 17 o 18 años,
en el mejor de los casos, cuando se llega a la Universidad, si
es que se llega; aunque la tendencia es superar con creces esas
edades en estado de infantilismo. Lo que con frecuencia se denomina
adolescencia no es más que una prolongación artificial
de la infancia que se da en los países desarrollados.
Los
redactores de la LOGSE no sabían nada de Antropología,
borraron de un plumazo el rito iniciático o paso de la infancia
a la madurez que se daba entre la EGB y el BUP. Hoy la ESO es
una prolongación del Colegio, la niñez se ensancha en Occidente
y, paralelamente, aumenta la especialización cada vez más temprana.
Hace 15 años quienes cursabamos el BUP éramos ya una selección,
pues los que no querían o podían estudiar o bien abandonaban los
estudios con el Graduado Escolar bajo el brazo o bien se iban
a la Formación Profesional. Los profesores actuales que han vivido
el cambio se quejan amargamente y dicen: “te acuerdas cuando
había el BUP y podíamos dar las clases sentados”. Porque hoy
el vigilante profesor debe pasearse como un león por la clase
imponiendo disciplina. La enseñanza de conocimientos de una materia
ha sido desbancada por la enseñanza de modales y rudimentos de
estudio. El profesor de secundaria se ha primariezado, enseñando
a niños en lugar de a jóvenes semiadultos, lo que hace pensar
si el proceso de infantilización no tendrá alguna relación con
la demagogia política reinante.
En
los países desarrollados la madurez biológica (sexual)
se va adelantando progresivamente, mientras que la madurez
intelectual se va retrasando de manera inversa. Dos años más
de guardería, obligatoria ahora hasta los 16 años (con prolongaciones
hasta los 18) y después un Bachillerato de dos años (o la FP)
para preparar a los analfabetos para un examen de literatura
(selectividad) o lanzarlos directamente al mundo de la explotación
laboral. Que algunos pocos terminen accediendo a la Universidad
resultaría milagroso de no ser por la presión hacia abajo que
se imprime sobre la más alta institución burocrático-formativa.
EDUCACION
PARA LA PRODUCCION.
Me
inicié en la enseñanza secundaria en septiembre del año 98, en
el mes de octubre, ya había comprendido algo de la locura vigente
en las pretensiones institucionales de la profesión docente, por
lo que participé en un debate público enviando a un medio de comunicación
la siguiente misiva:
“La
democracia es un sistema político, el capitalismo un sistema económico,
hoy vivimos en una buena parte de los países del planeta de una
conjunción de ambos modelos, y no dejan de apreciarse contradicciones.
La
generalización de la enseñanza a toda la población fue un logro
de la Revolución Francesa de 1789, de los ideales Ilustrados de
los Enciclopedistas y del desarrollo de las democracias modernas.
Efectivamente, de acuerdo con la LOGSE (1990) se amplía en dos
años la Educación Secundaria Obligatoria. La motivación
profunda: una democracia no funciona si la gran mayoría de los
ciudadanos no cuenta con un mínimo de Ilustración general básica.
No puede haber democracia sino tan sólo demagogia cuando la mayoría
de la población sólo llega ha comprender la lectura del Marca
o la visión de un partido de fútbol o del programa Tómbola.
Me
encuentro dando clases en un Instituto público y he de confesar
que la batalla parece perdida. No se está educando para la democracia,
sino formando trabajadores aptos para la producción capitalista,
esto es, para la explotación. Se forman técnicos humanísticamente
ignorantes....
Tengo
en clase a los hijos pero debería tener a los padres también,
la ignorancia de los hijos refleja la de sus padres (y la de todos
juntos la de la sociedad) y no es verdad que la Familia no esté
cumpliendo su función; la cumple a la perfección mandando a la
escuela niños adocenados por televisión, interesados sólo por
el fútbol y los cotilleos y con un cero en cultura o formación
política; la cumple a la perfección mandando los clones de sí
mismos.
¿Cuándo
se va a educar de por vida? ¿No es esa una obligación de todo
ciudadano? La disminución de alumnos por clase no se les pasa
por la cabeza a los pedabobos de la calidad educativa y es lo
único que podría aportar alguna calidad a la muy deficiente, por
masificada, enseñanza oficial” (Carta a <El País Digital>.
Sección <Debates: La educación que queremos>. Simón
Royo Hernández. IES Alonso de Avellaneda - Alcalá de Henares,
Madrid, publicada el 17/10/98).
Existen
muchas contradicciones entre el Capitalismo y la Democracia.
Y una de las más evidentes se manifiesta en la Educación.
El principio de educación universal, el ideal ilustrado de los
ciudadanos formados para desempeñar sus funciones y ejercer
sus derechos como tales, la educación para la política,
se ha convertido en una mera pantalla retórica justificativa de
la educación para la producción, en la que una etapa de
la vida se dedica a la formación, obligatoriamente los 16 primeros
años de la vida, prolongable a lo sumo hasta los 25, y el resto
a ser trabajadores-productores, a gastar todas las energías
en producir y consumir hasta llegar a la jubilación.
El
problema ya no eran los discolos muchachos de 1968 que se encontraban
bien integrados en puestos de responsabilidad, sino sus hijos,
la generación de los nacidos en el 68, demasiado jóvenes para
haber creído totalmente en la revolución pero demasiado viejos
para haber sido amamantados con el capitalismo. Ya no hacía falta
reprimir a los alumnos de primaria y secundaria que nacían genéticamente
predispuestos a pedir unas Nike de primer cumpleaños, la televisión
y los demás medios de comunicación de masas, la inclusión en el
consumo y el fútbol, hacían de los jovencitos seres integrados
desde la cuna. Pero los nacidos en el 68, testigos de las traiciones
de sus padres y hermanos mayores, pero crecidos con los ideales
de la imaginación al poder, constituían una verdadera amenaza.
La solución salta a la vista: “dejemos que nuestros niños y
adolescentes integrados, y que nuestras masas de consumidores
alienados, acabe con esa escoria bastarda fruto del amor libre.
Otorguémosles un puesto de profesores de secundaria a uno de estos
seres abyectos, picará el cebo, se creerá que va a poder cambiar
algo desde dentro y será él el que cambie. Los niños y adolescentes
ya no son sujetos moldeables e influenciables sino auténticos
ejércitos del Corte Inglés, dispuestos para la conquista”.
Albert
Camus, en su Discurso de Suecia, pronunciado el 10 de diciembre
de 1957 al recibir el premio Nobel de Literatura, se expresaba
de la siguiente manera:
“Cada
generación, sin duda, se cree llamada a rehacer el mundo. La mía
sabe, por tanto, que no lo conseguirá. Pero puede que su tarea
sea mayor; la de impedir que el mundo se deshaga. Heredera de
una historia corrompida en la que se mezclan las revoluciones
traicionadas, las técnicas enloquecidas, los dioses muertos y
las ideologías extenuadas. Donde mediocres poderes pueden hoy
destruirlo todo sin convencer de nada, donde la inteligencia se
ha rebajado a sierva del odio y de la opresión; esta generación
ha tenido, en sí misma y en torno a sí, que restaurar, a partir
únicamente de sus negaciones, una pizca de eso que forja la dignidad
de vivir y de morir” (Discours de Suède. Paris. Gallimard
1997, p.18-19. Traducción nuestra). La generación del 68 estaba
llamada a impedir que el mundo se deshiciera, no lo consiguió,
y la mía, la generación de los nacidos en el 68, es la que ha
constatado que tal mundo, se ha definitivamente deshecho; agarrándose
tan sólo y como último asidero a esas negaciones, a partir de
las cuales se puede únicamente alcanzar hoy un poco de aquella
dignidad en el vivir y en el morir.
EL
ESTUDIANTE ETERNO.
En
las universidades españolas no hay casi gente entre los 30 y los
65 años, los más veteranos, alumnos de Doctorado, tienen como
máximo, en su inmensa mayoría, alrededor de 30 años. El resto
de la población comprendida entre las edades antedichas tiene
que producir y ya no se le permite el estudio, convertido en un
lujo minoritario.
Yo
no estudio (ni he estudiado) para trabajar, sino que trabajo para
poder estudiar y por eso estoy dispuesto a trabajar en aquello
que me sea más compatible con mi actitud de estudiante eterno.
El análisis, el aprendizaje y la reflexión son mi vida, pero esas
actividades constituyen un lujo, casi una afrenta; porque de generalizarse
nada podría impedir el cambio y los poderes se consagran a la
conservación de lo establecido. Eso explica que la educación secundaria,
en lugar de acabar con los alumnos, extermine a los profesores.
Es
curioso, resulta que estudiar con posterioridad a los 28 años
(continuar estudiando, mejor dicho), ser licenciado en algo o/y
profesional de alguna cosa y emplear tiempo en el estudio, es
cosa sumamente mal vista en nuestra sociedad actual.
Como
ya indicamos en la primera parte, en la Grecia clásica, donde
los jóvenes selectos filosofaban en la juventud, también estuvo
mal visto el continuar con la reflexión posteriormente, como le
indica Calicles a Sócrates: “Ciertamente, Sócrates, la filosofía
tiene su encanto si se toma moderadamente en la juventud; pero
si se insiste en ella más de lo conveniente es la persición de
los hombres. Por bien dotada que esté una persona, si sigue filosofando
después de la juventud, necesariamente se hace inexperta en todo
lo que es preciso que conozca el que tiene el propósito de ser
un hombre esclarecido y bien considerado (Górgias 484c-d)
está muy bien ocuparse de la filosofía en la medida en que sirve
para la educación, y no es desdoro filosofar mientras se es joven;
pero, si cuando uno es ya hombre de edad aún filosofa, el hecho
resulta ridículo, Sócrates (485a)”. El joven griego cultivaba
la filosofía para luego pasar a la política y valerse como gestor
de la ciudad, el milagro griego está constituido de un amor al
saber y al desarrollo de todas las capacidades humanas para lograr
ser mejor, que se confunde a menudo con un medio de medrar en
la sociedad. El sofista, que piensa que el mejor es el más fuerte,
indica que los personajes como Sócrates, estudiantes eternos de
filosofía, resultan ridículos, al no emplear el aprendizaje en
la adquisición de riquezas y poder. Pero lo que resultan es una
amenaza para el demagogo y una denuncia constante de las hipocresías
de las que se alimenta lo más ruin de la ciudad. Por eso se les
acaba matando. No obstante la actuación socrática con los jóvenes
atenienses, o debido a los resultados de la misma, su discípulo
Platón (República VII, 537a ss), recomendará no empezar
a filosofar hasta los 30 años por quienes tengan ya bases sólidas
en otras disciplinas de estudio y muestren aptitudes para la reflexión.
La gimnasia, la música y las matemáticas se recomiendan como la
base educativa general que, cultivadas de por vida, proporcionarían
orden y armonía al estudiante; a partir de los 30 años empezaría
el camino de la filosofía cuando, se dedicarían 5 años a la dialéctica,
después, 15 a la política, para finalizar a los 50 años acometiendo
la labor de gobernar, educar y filosofar.
Está
tan arraigado el estudiar para trabajar y con tal insistencia
se fomenta desde las instituciones, que quien realiza una actividad
formativa, humanamente formativa, sin perseguir su traducción
en ingresos, sin ánimo de lucro, presente o futuro, es
visto como un ser de otro planeta. Quien piensa que se puede hacer
mejor mediante el estudio es desmentido por aquellos que le señalan
al sabio criminal, pero no saben que este último no es sabio,
sino que tan sólo parece serlo.
El
principal lugar donde se estudia de por vida, o mejor dicho, donde
se puede fácilmente estudiar de por vida en caso de querer y poder
hacerlo, es hoy la Universidad, a partir de la Licenciatura, o,
mejor dicho, del Doctorado. Lo que se contempla como el final
no es sino un principio y la sociedad exige que se abandone cuando
ya se está en condiciones de comenzar. Lo previo al Doctorado
es hoy la alfabetización en la disciplina, y la mayoría,
alfabetizados, abandonan la universidad con sus títulos bajo el
brazo y comienzan a trabajar, su objetivo, sin haber llegado a
disfrutar ni conocer aún la lectura. A quienes se hacen
profesores de universidad, únicas personas que pueden permitirse
el lujo de seguir estudiando (de comenzar a estudiar realmente),
no se les denomina ya estudiantes ni se les quiere llamar
de tal forma, se les llama, en el mejor de los casos, investigadores,
en el peor, farsantes, pues se encuentran las universidades llenas
de ineptos e incapaces, pero expertos en la burocracia y el amiguismo.
Pocos son los que, sin abrazar la profesión universitaria, pueden
permitirse el comenzar a realizar aportaciones a su disciplina
de estudio al acabar con el Tercer Ciclo o durante los estudios
de postgrado. El que dedicándose a otra profesión que no sea la
docencia prosigue su formación y participación ciudadana se encontrará
con cada vez más dificultades para ser admitido en la academia
universitaria. Todos los artículos de las revistas especializadas
de hoy en día están firmados por profesores de universidad y no
se puede encontrar una aportación a la biología o a la filosofía
firmada por fulanito de tal, zapatero, y eso no porque
no haya zapateros ilustrados, sino porque el gremio de los profesores
considera su intromisión como intrusismo profesional y les cierra
el paso. El gremio profesoral universitario está cerrado opacamente
a la ciudadanía al considerar que es la única forma de justificar
su salario y al no querer admitir que un zapatero, bombero, azafata
o heladero de profesión, pueda contribuir a la disciplina desde
fuera de la academia universitaria. El cierre gremial de la universidad
respecto a la sociedad es una de las consecuencias de que su función
sea meramente la cualificación de profesionales especializados
para determinados puestos en el mercado de trabajo.
Los
conciliábulos académicos de los que Nietzsche llamara cultifilisteos
se han extendido dentro de las fronteras universitarias como una
plaga: conferencias, coloquios, seminarios, cursos, cursillos,
que imparten unos profesores, siempre los mismos, a unos alumnos,
siempre los mismos; docentes que se invitan los unos a los otros
con dinero del Estado a sacarse sobresueldos por conferencias
y a publicar, los unos en las de los otros en un círculo constante
y perfecto, articulillos en las revistas provincianas de las facultades.
La complacencia, la contemporización, el espíritu corporativo
y gremial, la heteroalabanza empalagosa y desmedida de cualquier
nadería intelectual cerrada a la sociedad (nivel nacional) y no
digamos al ámbito internacional, elogiada como el desvelamiento
de la quintaesencia del pensamiento por fín, es el pan nuestro
de cada día en los reductos sociales aislados que son las instituciones
de la llamada enseñanza superior. “¡Obra maestra!, ¡soberbio!,
¡el libro de pensamiento más importante del país en los últimos
dos decenios!” son algunos de los epítetos retóricos que se repiten
hasta el infinito en todos los conciliábulos académicos en los
que se presenta la última soplapollada savatérica y en los que
la baba empapa hasta el discurso más anodino elevándolo a los
cielos. El que los pocos sabios que aún quedan, (a quienes pocos
leen porque pocos están en condiciones de comprenderlos y pocas
editoriales se arriesgan a publicarlos), se presten a semejantes
escarceos, componendas y corruptelas, es algo que dice muy poco
en su favor. Traducciones realizadas por becarios o ciudadanos
ilustrados no se publican si no es bajo la firma de un profesor
universitario que roba el trabajo de los demás y se apunta sus
méritos, y tal es la extensión de semejante parasitismo intelectual
que es incluso bien visto y socialmente admitido. Las instituciones
aprisionan las mentes en sus ramificaciones burocráticas volviéndolas
mezquinas al constreñirlas a la funcionalidad empresarial y estatal,
sin embargo, el conocimiento es un producto peculiar, pues no
se enajena cuando se transmite a otro, es decir, quien lo aporta
no por ello lo pierde al hacerse de otro, el negro que escribe
un libro para que se publique bajo el nombre de quien detenta
un puesto burocrático no se torna ignorante al traspasar el libro,
simplemente es el ignorante quien le roba los derechos de autor
bajo la mera promesa de plataformarle en la sucia carrera meritocrático-burocrática
que lleva a la docencia universitaria.
¿Cómo
es posible que un profesor de universidad (en humanidades) se
conforme con publicar sus artículos en una revista provinciana
interfacultativa que debería ser para los alumnos? ¡Fácil respuesta!
Esas publicaciones basura en revistillas de tres al cuarto, con
unas tiradas ridículas de 700 ejemplares de los cuales 400 se
quedan en los almacenes, son las que les van a dar puntos para
cuando se presenten a catedráticos de universidad. No tienen entrada
en los grandes medios de difusión y tampoco son capaces de escribir
en inglés y presentar sus investigaciones a revistas internacionales
especializadas. Semejante cortedad de miras es algo idiosincráticamente
español, debido a una tradición de cierre y a un aucocultivado
y autocomplaciente complejo de inferioridad respecto de Europa.
Nuestros especialistas en Nietzsche no publican en los Nietzsche
Studien, la revista internacional sobre la materia con mayor
reputación, sino en los Análes de sus respectivas facultades,
no se atreven a medirse con los especialistas de todo el mundo
que acuden a esa publicación (y muchos con razón ya que en el
fondo saben que son un fraude y no se quieren arriesgar a que
pueda hacerse pública su condición) y saben que no podrán pasar
la selección de calidad que allí se exige. En los últimos tiempos,
en las disciplinas científicas, semejantes cosas están afortunadamente
en extinción, no puntua un artículo de matemáticas que no haya
sido publicado en una prestigiosa revista internacional a la hora
de adjudicar plazas de profesores universitarios. Cualquier matemático
se echaría a reir con sólo ver el currículum de publicaciones
de la mayoría de los catedráticos de universidad de filosofía.
Pero es que a nivel de formación de investigadores las ciencias
positivas han evolucionado bastante más que las humanidades (si
bien a nivel de formación de profesionales para el mercado de
trabajo las ciencias produzcan sujetos tecnológicos menos críticos
que los profesionales que escupen las humanidades).
Por
poner un ejemplo que conozco bien, hablemos del Licenciado en
Filosofía, ¿qué sabe?: ¡Nada! Lo único que ha aprendido es, en
el mejor de los casos, a orientarse por sí mismo en un mundo bibliográfico
y metodológico, ya sabe lo que hay que leer, ya sabe leer y cómo
hacerlo, pero sólo le falta ponerse manos a la obra, cosa que
ya nunca hará. Hasta entonces no ha recibido más que propedéuticas
y al final es cuando se encuentra realmente capacitado para empezar.
El proyecto de cubrir lagunas, que son mares, y especializarse,
sin embrutecerse por perder de vista lo general, consiste en profundizar
en dos o tres temas. Ese es el camino que se le presentará de
seguir estudiando (ya entonces lo llaman investigando), pero la
cruda realidad de tener que trabajar y ganarse el pan termina
truncando el 95% de los proyectos de continuidad. Nuestra sociedad
capitalista presiona para introducir al sujeto en el mercado,
todo gira entorno a tal conclusión, pues junto a la obligatoriedad
de finalizar el estudio cuanto antes mejor, es decir, la formación
profesional, colaboran también instituciones como el matrimonio,
con sus secuelas biológicas, los procreados y abandonados niños
y jovenes.
“HIJOS
Y PADRES.
Los
hombres nacen por un procedimiento natural que está al alcance
de todos. No hay que saber muchas matemáticas para producir seres
humanos. Es algo que obedece al instinto de supervivencia de las
especies, pero en el caso humano tiene muchas más connotaciones,
acaso culturales más que naturales. Los hombres nacen, crecen,
maduran, entonces se encuentran con que no saben qué hacer ni
para qué vivir y para romper ese vacío insoportable, engendran
otros seres humanos de los que ocuparse, bien o mal, mejor o peor.
Hasta que los primeros mueren y los segundos se encuentran en
las mismas condiciones y se lanzan, al paliativo de la procreación
como forma de vida, y así sucesivamente, de manera que el reemplazo
generacional queda garantizado. Conforme los humanos van sabiendo
qué hacer con sus vidas, el instinto de parir disminuye, la natalidad
baja. Luego el día en que todos los hombres sean dueños de su
existencia y vivan para sí mismos en lugar de para otros, se acabará
el hombre.
Se
podría contar una fábula como la antecedente, y sin embargo no
se darían con las claves de la producción de hombres en el mundo.
En los países del Tercer Mundo se engendran hijos como conejos,
en los del Primero no. Y esto no es porque los tercermundistas
no sepan para qué ni cómo vivir y los primermundistas sí. Esto
se debe a que bajo condiciones precarias de existencia se estimulan
las ganas de vivir y producir vida, mientras que en la confortable
y segura vida occidental la fuerza de la naturaleza disminuye.
No hay más que ver a la selva amazónica destrozar el pavimento
de una autopista y comparar esa fuerza con las briznas de yerba
seca de los parques de las ciudades de Occidente. Por tanto, la
disminución de la natalidad occidental no surge de la emancipación
humana, sino de su sujeción esclava del trabajo.
El
capitalismo se enfrenta al problema de que los hijos no salgan
rentables en una sociedad en la que la rentabilidad es el único
criterio de actuación. Lo quiere solucionar con una importación
de mano de obra esclava y barata, pero al mismo tiempo quiere
que esa importación sea controlada, de acuerdo con las necesidades
del mercado. De ahí el gran problema de la inmigración, que no
es que quite puestos de trabajo (falacia de Le Pen), sino que
crea una nueva clase social, la de los esclavos, que unidos bajo
algún Espartaco, podrían dar problemas al Imperio y a los pocos
que dominan sobre muchos.
A
los bárbaros se los quiere fuera, no dentro del Imperio exigiendo
tierra y libertad. Dentro, unos pocos esclavos son controlables,
pero su aumento hace temblar a los pocos que dominan toda la riqueza
y que ya tienen adiestrados a sus ciudadanos en el respeto de
la desigualdad, es decir, de la propiedad privada.
La
máquina de producir hijos es algo ambigua. Se niega a los ciudadanos
la libertad de adopción (lo que equivale ha hacer de un esclavo,
ciudadano con todos sus derechos), la adopción debe ser controlada,
al igual que la inmigración. Se fomenta el naturalismo y la familia
clásica patriarcal, los hijos deben ser biológicos, nos consideramos
tan estupendos que tenemos que pasarle todas nuestras taras a
un nuevo ser que las perpetúe por el mundo. Mientras nuestro tarado
se deprime (pues la depresión es el lujo burgués del siglo XXI),
millones de niños enérgicos y con ganas de vivir se preparan para
el sacrificio: la muerte por hambre.
Todo
encaja en el Capitalismo, donde la Familia, el Estado (patria)
y la Religión, son el modo de control, de la máquina de producir
hijos”.
(Carta
a <El País Digital>. Sección <Debates: Hijos
y padres>. Simón Royo Hernández, Madrid 07/05/97).
Hoy
en España, por diversas causas idiosincráticas, es a los 30 años
cuando la mayoría de la gente alcanza la madurez. Y tal cosa,
la madurez, se cifra en tres características fundamentales: a)
casarse por la Iglesia (claudicación importante para romper las
últimas resistencias de juventud); b) comprarse una casa y un
coche (dos créditos hipotecarios cuyo pago justifique la vida
consagrada a la producción); y c) engendrar retoños (parir vástagos
que sirvan así mismo de dotación de sentido a una vida esclava
en un trabajo esclavo; ya no se vive y uno mismo no importa, se
aguanta por ellos, por los niños). Si esto es la madurez, francamente,
prefiero ser un inmaduro, como lo era el detective Philip Marlowe,
personaje de las novelas policiacas de Raymond Chandler (cfr.nota
XII).
Los
padres de hoy procuran solucionar con el sucedáneo del dinero
la falta del tiempo que no les dedican a sus hijos. Siete mil
pesetas a un quinceañero para el fin de semana, que salga, coma
y duerma. El resto de la semana, mientras se trabaja, a los chicos
se les deja en la guardería. ¿Para qué parir entonces? En tales
condiciones traer un nuevo ser al mundo no puede sino concebirse
como un elevado acto de crueldad. Pero no es cierto que los padres
no se ocupen de los hijos, se ocupan, vaya si se ocupan, los chicos
zafios, mezquinos y economicistas, aprenden el egoísmo, el maltrato,
la insolidaridad, en sus casas y en la sociedad, de los hombres
zafios, necios y mezquinos. Si el padre quiere un coche nuevo,
el niño quiere unas Nike, por la misma regla de tres, aunque la
industria automovilística se cobre más víctimas que el tabaco
o el terrorismo y aunque las zapatillas Nike las realicen niños
esclavos en el Tercer Mundo. ¡Eso no importa! Ellos no tienen
nada que ver porque la política la llevan unos señores muy importantes
y de ellos no depende nada. ¡Qué ignorancia! y que impresionantemente
firme y dogmática es semejante creencia que parece grabada con
fuego en la frente del occidental actual.
OTRA
VEZ LA TELEVISIÓN.
Vivimos
en un mundo en el que los medios de comunicación, las formas de
cultura de masas generadas por la industria del entretenimiento,
y los planes de educación obligatoria, tienden al embrutecimiento
y al desarme cultural de los ciudadanos, especialmente de los
que no tienen recursos económicos suficientes para ponerse a salvo
del bombardeo ideológico constante. Así, mientras una parte de
la población se embrutece burdamente viendo “El informal”,
un programa televisivo en el cual, según uno de sus protagonistas,
se habla como en el barrio de Carabanchel, otra parte de
la población se embrutece en la televisión de pago viendo “Lo
más plus”, un programa en el que se habla como los progres
del barrio de Moncloa. Traduciendo esos dos programas televisivos
de gran audiencia a finales de siglo el uno en el vocabulario
del otro, simplemente, veríamos el mismo contenido con distintas
palabras.
En
el siglo V a.C. ya enseñaba Crítias en su Sísifo que los
gobernantes habían inventado a los dioses con la intención de
gobernar mejor a los ciudadanos, haciéndoles creer en un policía
interior (Freud lo llamará “Über-Ich”) ante el cual no podrían
ocultar sus delitos ni pensamientos. Poco después, hacia el 400
a.C., Platón escribirá La República (Politeía), donde nos
contará lo que son las “mentiras necesarias” (414b-d): el hombre
de estado tiene que inventar “mentiras nobles” para persuadir
a los ciudadanos y que sean buenos. Inmediatamente pasa a narrar
el Mito de las Edades (415a-d) y termina su libro sobre cómo fundar
y dirigir el Estado perfecto con el Mito de Er (614b ss), en el
que tal personaje muere, permaneciendo su cuerpo incorrupto, resucita
y nos cuenta cómo es el más allá, la manera en que las almas inmortales
de los buenos van hacia arriba a recibir dichas y las de los malos
hacia abajo a recibir castigos. Por algo dijo Nietzsche que “el
cristianismo es platonismo para el pueblo”.
Pero
hoy, el poder del estadista ya no necesita del omnisciente ojo
divino para someter a los ciudadanos, sino que le basta con la
televisión. Ese aparato sustentado por la nada eléctrica de los
rayos catódicos es el superego actual. Aborrega mucho mejor que
las Iglesias y las sectas, manipula, más bien crea la opinión
pública, a la que hace balar como les place a los políticos de
turno. De ahí la furiosa pelea entre el PP y el PSOE por el monopolio
de la televisión por cable.
Quien
desenchufa la televisión y se pone a leer comete un pecado de
desmesura -hybris, la llamaban los griegos- y comienza la difícil
andadura del héroe trágico. La buena literatura universal, la
primera democracia en la Atenas ilustrada, desde cuyo repensamiento
podrá quizá salvarse la democracia actual, me ha protegido de
la psicosis.
Ya
no veo la televisión, ni la pública ni la privada y tengo muy
buenas sugerencias sobre lo que pueden hacer con el cable. Después
de estar casi lobotomizado por los partidos de fútbol, los programas
concurso y los reality shows, intenté mirar sólo los telediarios,
pero las imágenes contradictorias se sucedían con pasmosa celeridad:
“¡Feliz desenlace!, todos muertos, los monstruos peruanos que
se han atrevido a exigir tierra y libertad exterminados”; “Un
oso hormiguero nace en el zoo de Berlín”; “Desnutrición en Zaire,
se calcula que el dictador Mobutu posee 350 mil millones de pesetas,
su mujer tiene un chalet de 200 millones en Madrid, ciudad que
la acoge como benefactora de la humanidad”; “Pase de modelos”;
“Más millones de parados”. Anuncios: “Compre un coche, una casa,
pida créditos; Pulcrilim lava mejor”; “Beber no es vivir! Consejería
de Salud”; “Whisky de los triunfadores, la copa que te hace irresistible”...
¡Apagadlo!,
¡Apagadlo!, mi hermana me dice que no les de ordenes contradictorias
a sus perros porque se vuelven psicóticos, pero a nosotros nos
bombardean de mensajes contradictorios sin descanso.
Dejemos
la televisión pasiva y volquémonos sobre los medios participativos
y verdaderamente democráticos, como ciudadanos responsables en
la construcción de una ciudad. Platón mentía en sus mitos, pero
dejó maravillosas partes de su obra, como ejemplos de la participación
política.
INICIACIÓN
EN LA SECUNDARIA: LA PENITENCIA.
En
la educación secundaria no se puede hablar (estudiar, trabajar)
intercambiando inquietudes sobre la materia con los profesores
de la misma especialidad, porque lo que les interesa es dar sus
clases y punto, ganarse la vida y punto. Los profesores de literatura,
por ejemplo, no hablan de literatura entre sí, ni los de filosofía
hablan de filosofía y por supuesto, los de física o matemáticas
no aprenden ya juntos absolutamente nada de sus respectivas disciplinas.
Lo que imparten de sus materias es hasta tal punto trivial que
con los recuerdos de sus estudios pretéritos y el fusilamiento
de manuales tienen de sobra para rellenar la guardería. No se
dialoga, tan sólo se intercambia material pedagógico, exámenes
y trámites burocráticos.
Al
pobre profe de secundaria, a partir de que consiga sacar la oposición,
frecuentemente, después de haber penado varios años como profesor
interino, es decir, como profesor basura que se hace cargo de
todos los centros y cursos que no quieren los demás; le esperan
entre 6 y 8 años de lo mismo. Centros basura y cursos basura,
lo llaman expectativa de destino, y mientras esperan un
futuro mejor, con ardor escatológico, se les quema y maltrata,
trasladándolos arbitrariamente de un sitio a otro, sin atender
a su lugar de residencia, formación, disponibilidad. Para cuando
un profesor de secundaria se ha asentado, o bien es de acero inoxidable,
o está más quemado que una tostada. Lo más frecuente es lo segundo,
que realice su trabajo de la manera menos comprometedora posible
y que haya llegado a aborrecer su disciplina, aquella que quizá
alguna vez, hace mucho tiempo, estudió con amor. Muy pocos son
los que, frente a viento y marea, consiguen llevar una vida intelectual
decente simultaneándola con la profesión docente en secundaria.
Yo conozco tres o cuatro casos, excepcionalísimos, de personas
con una voluntad de hierro, quebrantados por el esfuerzo, que
consiguen a duras penas llevar adelante sus tesis doctorales y
sus investigaciones.
MANIFIESTO
ROUSSEAUNIANO.
“El
hombre a nacido libre pero por todas partes se encuentra encadenado”,
así empieza el capítulo I del Libro I del Contrato social
de Rousseau, una severación nunca más cierta y constatable que
en nuestros días. El hombre es bueno por naturaleza, el recien
nacido llora y se rebela contra su introducción en este mundo,
no es de extrañar. Los jovencitos de la ESO y del Bachillerato
se rebelan contra lo que les están haciendo. Ellos no lo entienden,
no saben, más bien intuyen lo que les está pasando
y se revuelven como fieras contra ello. Los cachorros lanzas zarpazos
con sus pequeñas garras, con la altivez que da la inocencia respecto
a las propias fuerzas y la temeridad y brillo en los ojos del
que desconoce al adversario real. Si supiesen lo que se esconde
bajo la palabra socialización, ya sea primaria, secundaria
o laboral, se revolverían aún con más ímpetu o se meterían bajo
la cama llenos de escalofríos.
Los
llamados Centros Educativos son prisiones donde los chicos
son puteados, normalizados, adaptados y ¡Ay del que se resista!,
la degradación, la miseria y la explotación le esperan a la vuelta
de la esquina, perfectamente planificada y programada por sus
mayores. La diversificación curricular o los programas
de Garantía social son calculados métodos de segregación,
pero, todo es muy democrático, porque no segrega la institución
sino que se supone que el jóven “elige” segregarse.
Un ser que no es autónomo en nada, que no tiene a su cargo la
más mínima responsabilidad, elige, sin embargo, su futuro itinerario
formativo y laboral desde edades cada vez más tempranas. De hecho
la madurez biológica habilita al acto sexual y la procreación
mucho antes de que se reconozca la posesión jurídica de las capacidades
para emprender tales ejercicios.
Los
profesores tienen la función real de hacer de funcionarios de
prisiones, acción carcelaria que se oculta bajo sutiles retóricas
de la neopedagogía, de terminología grotesca, jurídica a veces,
siempre con apariencia de cientificidad, informática en ocasiones
(programación, secuenciación). ¡Y pobre del que se niegue a ejercer
de carcelero!. Los jovencitos, dominados con violencia por los
carceleros duros, auténticos maestros de la coacción, optarán
por revolverse contra el que titubea. ¡Pobrecillos! Tienen necesidad
de defenderse y no pueden comprender que un colaboracionista diga
que está de su lado. El colaboracionista es carne de psiquiátrico,
unas instituciones completas, en el sentido de procurar llenar
el tiempo con la modelación del comportamiento (aunque ya no tan
austeras como antaño), surgidas de las reformas en materia de
educación, culminan el trabajo que los medios de comunicación
de masas realizan sin cesar mediante el bombardeo publicitario
y subliminal. La presión es tan sutil que el presionado se cree
libre cuanto más esclavizado se encuentra por unas estructuras
que oprimen a todos los puntos de manera constante.
“Unas
«instituciones completas y austeras» (...) su modo de acción es
la coacción de una educación total: «En la prisión, el gobierno
puede disponer de la libertad de la persona y del tiempo del detenido;
entonces se concibe el poder de la educación que, no sólo en un
día sino en la sucesión de los días y hasta de los años, puede
regular para el hombre el tiempo de vigilia y de sueño, de la
actividad y del reposo, el número y la duración de las comidas,
la calidad y la ración de los alimentos, la índole y el producto
del trabajo, el tiempo de la oración, el uso de la palabra, y
por decirlo así hasta del pensamiento, esa educación que, en los
simples y breves trayectos del refectorio al taller, del taller
a la celda, regula los movimientos del cuerpo e incluso en los
momentos de reposo determina el empleo del tiempo, esa educación,
en una palabra, que entra en posesión del hombre entero, de todas
las facultades físicas y morales que hay en él y del tiempo en
que él mismo está inserto»” (Ch. Lucas, De la réforme des prisons,
1838, II, pp.123-124; citado por: Michel Foucault, Vigilar
y castigar. 4ª parte: Prisión, I: Unas instituciones
completas y austeras, pág.238-239. Editorial Siglo XXI, Madrid
1998).
En
los campos de exterminio tampoco entendieron nunca al carcelero
judío que colaboraba con los nazis para paliar la situación de
sus correligionarios. Pero no es de extrañar que se rechace esa
mediación. De este tipo son muchos de los profesores de secundaria,
víctimas de sus víctimas, puteados por los puteados, colaboracionistas,
por amor al joven o a su sueldo, o a ambas cosas, o ninguna.
Pero
no todos los jovencitos son rebeldes y revolucionarios, algunos
lo son ocultamente, los más inteligentes, que saben de la inutilidad
del enfrentamiento directo e intuyen no tener delante al enemigo
real. Un profe puteado no puede ser el enemigo real, tampoco unos
padres esclavos de la producción y el consumo. Éstos son los mejores
alumnos, éstos son los mejores en general, quienes esperan su
momento y atacan indirectamente, sin dejarse destruir y sin dañar
a inocentes carceleros.
Luego
están los jovencitos integrados, los que se lo tragan todo, los
que se comen una ración de mierda y piden repetir, los que adoran
a su torturador, los sadomasoquistas. Éstos producen escalofríos,
clones del capitalismo tardío capaz de producir ya, subjetividades.
La visión del jovencito capitalista es uno de los tragos más amargos
que tiene que tragar el profesor des-integrado que consiga el
triste mérito de llegar a enseñanza secundaria. De este grupo
de muchachos espeluzna también su torpe ingenuidad. Da verdaderamente
lástima observar a una jovencita con la mente estructurada por
la sociedad capitalista que se cree que va a ser ingeniero, cuando
lleva escrito en la frente su destino de cajera de Simago y madre-coneja.
EL
CLASISMO EN LA EDUCACION.
El
clasismo en la enseñanza, como en la sociedad, es brutal y manifiesto
y hay que estar muy ciego para no verlo y sin embargo muchisimos
no lo ven. En los IES públicos españoles no hay un sólo jovencito
hoy que pueda llegar a una de las altas posiciones sociales actuales.
Bajo el mito de la movilidad social y de la igualdad de oportunidades
se esconde el clasismo más férreo.
Los
hijos de los capitalistas y algunos de los de profesiones muy
bien remuneradas siguen un itinerario formativo en su mayor parte
costoso y privado que, culminado en centros extranjeros, dista
hoy años-luz del parvulario-garaje público. De 15 años para acá
la distancia entre la educación privada y la pública, que antaño,
con el BUP, no fue tan grande, hoy se ha convertido en abismo.
Para ello sólo han hecho falta dos cosas: 1) La LOGSE y 2) un
aumento vertiginoso de la ofensiva militar de los mass media.
Para
explicar lo primero detengámonos en un artículo publicado por
un Catedrático de Filosofía que resume meridiánamente la situación:
“Nada
más que analfabetos.
Sugiero
al nuevo ministro de Educación que eche una ojeada a los reglamentos
de aplicación de la ley de enseñanzas medias (alias LOGSE). Se
encontrará con no pocas joyas. Con ésta, por ejemplo: «A partir
de la aplicación de la ley, el error no será considerado ya como
un defecto, sino como la expresión auténtica del dinamismo subyacente
del alumno». ¡Toma ya! El que redactó eso era un memo. Poco más
hay que decir. Pero esa memez -como todas las institucionales-
tiene efectos catastróficos. Por sí sola y como pieza de una legislación
que abole todo criterio académico, en beneficio de una risible
Formación del Espíritu Nacional, versión politically correct.
La
enseñanza secundaria en España ha completado su colapso. Ni siquiera
puede decirse ya que sea mala. No existe. Los institutos son hoy
zarrapastrosos garajes sin función docente. Y el grado de desesperación
de sus profesores va más allá de lo serenamente descriptible.
La LOGSE se revela como la tragedia mayor de los años bárbaros
del felipismo. Ley que consumó la más perenne de las corrupciones:
la del saber y la lengua. Cómplices de esa ley fueron los sindicatos.
Y la global pasividad de la oposición de entonces. El mismo club
de penenes avispados que redactó antes una ley de Universidades
sin otro objetivo que el de liberarse a sí mismos del tedioso
trance de las oposiciones, remató, con ésta de enseñanzas medias,
cualquier futuro para la educación en España. Fue el teorema de
Rubalcaba: un profesorado universitario semianalfabeto exige un
estudiantado analfabeto del todo, para que no se note mucho su
ridículo.
Todo
catedrático de Universidad lo sufre. Que lo reconozca o no, es
ya cosa de su discreción o su pudor. Pero la salvaje realidad
es ésta: del tiempo que un director de tesis doctoral invierte
en sus doctorandos, un mínimo de dos tercios se va en corregir
faltas de ortografía y anacolutos. Hace 25 años, un analfabetismo
así hubiera impedido el acceso al primer curso de Facultad. Hoy,
es la norma a la cual nos plegamos con la desgana de quien soporta
un accidente meteorológico: una «expresión auténtica del dinamismo
subyacente del alumno», que diría el rubalcaba de turno.
No
es asunto de buena o mala voluntad por parte de un profesorado
de enseñanza media, pésimamente pagado y sometido a condiciones
de trabajo insoportables. La ley fue hecha para esto. Para generar
burricie. Que PNV y CiU sean tan felices con ella no es sino implacable
lógica. Nada más proclive al patriotismo y la obediencia que una
bestia de carga. Un animal que ya sólo emite «expresiones auténticas
de dinamismo subyacente»: rebuznos”. (Gabriel Albiac, Diario El
Mundo, Opinión, Madrid, 21-1-99).
Para
explicar lo segundo hay que darse cuenta de que hoy los niños
y jóvenes españoles son ya consumidores, mientras que no lo éramos
los jóvenes del BUP de hace 15 años. Pueden estar satisfechos
los tecnócratas, la demagogia impera en el mundo occidental, la
estadounidización está consumada.
Pero
si espeluzna el jovencito capitalista integrado, más, si cabe,
el profesor capitalista integrado; el pedabobo que da clases de
Historia de España, viniendo de la EGB (a saber qué historia cuenta),
ex-concejal del CDS, rico por diversos negocios y políticas seguramente
innombrables, que quiere que sus hijos conduzcan, como él, un
mercedes, porque “es más seguro”, me decía, y que resueltamente
nos aleccionaba a mi y a otros profesores de humanidades con las
siguientes palabras: “A ver cuando os dais cuenta de que un
Instituto es una empresa. Tenemos una materia prima, que hay que
transformar en mercancía y soltar al mercado”. Transcribo
palabras literales de todo un director de un departamento de
Historia de un instituto público.
La
Formación Profesional, adquiriendo una mentalidad de este
tipo último mencionado, donde los seres humanos son mercancías
que preparar, ha despegado desde su antiguo descrédito (en mi
tiempo sólo cursaban FP los brutos) hasta convertirse en una excelente
modeladora de materias primas actualmente. La FP ya funciona,
ya no es un centro educativo, es una empresa y por no seguir la
misma política los Bachilleratos están en crisis. La formación
humana sencillamente sobra, sólo son necesarios técnicos cualificados,
robots, no hombres, la empresa no pide hombres, el mercado no
quiere seres humanos que vayan a la huelga o participen en asociaciones
y sindicatos, la sociedad necesita máquinas perfectas de producir
y consumir, sin fallos literarios. Esa es la razón de que todas
las asignatiras humanísticas sencillamente sobren. Como son un
lujo ya, que los jóvenes de clase media y baja no se pueden permitir,
los padres exigen más formación-empresa y menos formación-educación,
porque consideran, con acierto, que es lo primero lo que va a
dar de comer a sus vástagos en el futuro y no lo segundo que,
desde luego, no sirve para nada, afortunadamente. El fenómeno
del utilitarismo laboral en la instrucción educativa general lleva
más de un siglo progresando.
SOBRE
EL FUTURO DE NUESTRAS INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA.
“Les
describiré a continuación las características que he encontrado
en estas cuestiones sobre la cultura y la educación, que son hoy
invocadas de la manera más viva y más urgente. Me ha parecido
necesario distinguir entre dos direcciones primarias. Dos corrientes
aparentemente contrarias, paralelamente nefastas en sus efectos,
y reunidas finalmente en sus resultados, dominan actualmente nuestras
instituciones de enseñanza: por un lado, la tendencia a extender
y a difundir lo más posible la cultura, y, por otro lado,
la tendencia a reducir y a debilitar la cultura
misma. Por diversas razones, la cultura debe extenderse al círculo
más amplio posible; esto es lo que exige la primera tendencia.
En cambio, la segunda exige a la propia cultura que abandone sus
pretensiones más altas, más nobles y más sublimes, y que se ponga
con modestia al servicio de otra forma de vida cualquiera, por
ejemplo el Estado.
Creo
haber señalado de dónde procede con mayor claridad la exhortación
a extender y a difundir lo más posible la cultura. Esa extensión
va contenida en los dogmas preferidos de la economía política
de nuestro tiempo. Conocimiento y cultura en la mayor cantidad
posible -y por lo tanto producción y necesidades en la mayor cantidad
posible-, felicidad en la mayor cantidad posible; ésa es la fórmula,
poco más o menos. En este caso vemos que el objetivo último de
la cultura es la utilidad, o, más concretamente, la ganancia,
un beneficio en dinero que sea el mayor posible. Tomando como
base esta tendencia, habría que definir la cultura como el discernimiento,
con el que se mantiene uno <a la altura de nuestro tiempo>,
con el que se conocen todos los caminos que permiten enriquecerse
del modo más fácil, con el que se dominan todos los medios útiles
al comercio entre los hombres y los pueblos. Por eso, el auténtico
problema de esta cultura consistirá en educar a cuantos más hombres
<corrientes> posibles, en el sentido en el que se llama
<corriente> a una moneda. Cuantos más hombres corrientes
haya, tanto más feliz será un pueblo. Y el fin de las escuelas
contemporáneas deberá ser precisamente ése: hacer progresar a
cada individuo en la medida en que su naturaleza le permita llegar
a ser <corriente>, desarrollar a todos los individuos de
tal modo que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber
obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia.
Todo el mundo deberá estar en condiciones de valorarse con precisión
a sí mismo, deberá saber cuánto puede pretender de la vida. La
<unión entre inteligencia y posesión>, defendida por estas
ideas, se presenta incluso como una exigencia moral. Según esta
perspectiva, hay que odiar a toda cultura que produzca solitarios,
que coloque sus fines más allá del dinero y la ganancia, que necesite
mucho tiempo; se acostumbra a descartar estas otras tendencias
culturales como <egoísmo elitista> o como <epicureísmo
inmoral de la cultura>. La moral aquí triunfante exige indudablemente
algo opuesto, es decir una cultura rápida, con la que convertirse
en un ser que rapidamente gane dinero, y, aun así, una cultura
lo suficientemente fundamentada para que pueda llegar a convertirse
en un ser que gane incluso muchísimo dinero. No se concede
cultura al hombre más que en la proporción que demanda el interés
de la ganancia, pero es también en esa misma proporción que la
exige él mismo. En resumen, la humanidad tiene necesariamente
una pretensión a la felicidad terrenal, para eso es necesaria
la cultura, ¡pero sólo para eso!” (Friedrich Nietzsche Ueber
die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Nietzsche Werke.
Kritische Studienausgabe Herausgegeben von Giogio Colli
und Mazzimo Montinari in 15 Bänden. Walter de Gruyer. Berlin-New
York, 1967. KSA1, s.666-668). ¡Sin comentarios!....
LA
EDUCACIÓN COMO CREACIÓN DE LA PROPIA EXISTENCIA.
La
creatividad o imaginación, como ya vió Nietzsche al enfrentarse
a lo que con tanta agudeza definió como “borreguismo”, lo que
hoy conocemos como sociedad disciplinaria, la creatividad en la
propia forma de vida, en el pensamiento, en el cuerpo, en las
acciones, etc; es la mejor forma de combatir las manipulaciones
del Capital y de su dictadura política, la demagogia. Dictadura
que significa la privación al polités (ciudadano) del privilegio
de la acción, de su derecho al desarrollo hasta posibilidad de
la elección creativa y libre de sus maneras de ser, de pensar
y de vivir. Creación no significa aquí creatio ex nihilo,
tal cosa no existe, significa modos de relación y transformación
que no estén dictados por la sociedad de masas, invención de formas
individuales alternativas a las coherciones sociales colectivas.
Respecto
al cuerpo, por ejemplo, consistiría en la liberación de las constricciones
e imposiciones acerca de la conducta adecuada y normalizada, la
emancipación de las normas sociales acerca de la manera de mirar,
de comer, de vestirse, de andar, de asearse, de relacionarse sexualmente,
de oir, oler, gustar, tocar; de la codificación rígida de los
papeles sociales, en definitiva, de la construcción social de
la subjetividad.
Como
ya hemos sido y estamos siendo víctimas de la socialización disciplinaria,
nuestras elecciones libres y creativas, serán un signo de indisciplina,
una muestra de no sometimiento, y en ocasiones adoptarán una limitación
o dirección social, en cuanto surjan como reacción y compromiso
con la diferencia. Si el cuidado de sí se dirige contra
el rígido control vigente y establecido, se adoptará la postura
del hombre justo (Camus), más no del todo la del hombre
libre (Nietzsche). El justo es el que piensa que se puede
actuar por los demás, que se puede liberar a los esclavos, el
libre es sin embargo, aquel que piensa que la emancipación tiene
que lograrla cada cual, que no se puede liberar a otro sino, a
lo sumo, ayudar a que el otro se libere por sí mismo; ¡y qué mejor
ayuda que el ejemplo de romper las propias cadenas!.
El
espíritu libre, aunque se desentienda del compromiso social
por la justicia, resultará de todas formas, o por eso mismo, una
gran afrenta contra la imposición política y el dirigismo en nuestros
pensamientos y en nuestras vidas. Para el hombre libre existir
es ya una victoria, y no podía ser menos, ya que su derecho a
ser dueño de su existencia se lo ha ganado como derecho de conquista.
Ha combatido por él y tiene constantemente que luchar por mantenerlo.
Lo obtuvo en un campo de batalla en el que todos, querámoslo o
no, nos encontramos involucrados.
Pero
no nos confundamos. Uno de los mitos más peligrosos y dañinos
del capitalismo consiste en la creencia de que el dinero libera.
Uno de entre los muchos relatos infantiles del neoliberalismo
nos cuenta que el millonario es libre por es el único que hace
lo que le viene en gana. Pero la emancipación del dinero no puede
lograrse poseyendo montones de dinero, la liberación del ciclo
de producción de plusvalor, no puede conseguirse. Viviendo en
nuestro mundo globalizado, lo único que reporta la posibilidad
de adueñarse en buena parte de la propia existencia, consiste
en minimizar lo más posible la necesidad de consumir; atender
a lo esencial (y para ello no hay más remedio que venderse en
cierto grado) prescindiendo de lo superfluo. De manera que el
hombre libre no será en absoluto un hombre completamente libre.
Pero no hay que confundir la libertad con la omnipotencia o con
la estupidez de hacer lo que me venga en gana. Entendemos por
hombre libre aquel que se hace dueño de su existencia y en esa
medida, la libertad de tal individuo consiste en crear su propia
vida. Para ello la sociedad tendría que proveer los medios,
pero hasta hoy y desde el principio de la historia dichos medios
para la libertad han sido patrimonio privado de unos pocos; excepto
en los países comunistas, donde se generalizaron los medios pero
sin permitir la libertad en los fines. Una sociedad que otorgase
los medios y diese libertad en los fines sería la que habría que
buscar.
¿Puede
ser hombre libre un obrero?. “Un obrero no es obrero en
virtud de la disciplina a la que se ve sometido en la fábrica,
ni siquiera por el conjunto de disciplinas a las que se ve sometido
en general. El problema de la tecnología social del ser obrero,
al tiempo que el del tema sartreano de la libre elección de sí,
fue cuidadosamente desterrado. Un indisciplinado obrero que decide
no atender una mañana al despertador no deja de ser obrero:
será un obrero en paro. Y no porque su decisión no sea lo suficientemente
amplia o radical, sino porque sencillamente el ser obrero no tiene
nada que ver con una decisión” (Carlos Fernández Liria, Sin
vigilancia y sin castigo. Una discusión con Michel Foucault.
Ediciones Libertarias/Prodhufi, Madrid 1992, cap.II, pág.35).
Ser
obrero o no serlo, efectivamente, no tiene nada que ver con el
estar sometido o no a toda una serie de disciplinas, ni con una
decisión de la voluntad o libre albedrío, sino con la división
del trabajo y en clases de la sociedad capitalista; pero ser un
obrero trabajando o ser un obrero en paro sí que tiene que ver
con una decisión. Desde luego las decisiones individuales no cambian
la situación ontológica del sujeto, sino sus condiciones ónticas
de existencia. El existencialismo individualista proporciona variables
psicológico-subjetivas, variables que, sólo a través de su transformación
en acción política generalizada, podrían llegar a transformar
la sociedad: Si 2.000 millones de obreros decidieran no atender
una mañana al despertador, o mejor, no atenderlo nunca más, el
sistema de producción de plusvalor se paralizaría, quizá hasta
el punto en el que ser obrero dejaría de tener sentido,
y sólo lo tendría el ser hombre.
Se
es libre existencialmente en la medida en que se pueden elegir
los pensamientos, deseos, emociones, en la medida en que uno puede
construirse tanto animica como físicamente sin seguir ni atender
a los patrones prestablecidos, es decir, en la medida en que se
pueden aprovechar los márgenes de los poderes constituyentes,
tanto los del Capital, la estructura más poderosa, como los de
la familia o la religión.
Un
hombre no puede decidir o elegir sustraerse a aquello que lo hace
ser hombre, ni a aquello que lo hace ser obrero, pero sí puede
escoger qué clase de hombre quiere ser o qué clase de obrero.
¿Acaso
se consigue eso con dinero? ¡De ningún modo! Porque para eso hace
falta tiempo, mucho tiempo y mucha dedicación, dedicación al desarrollo
de las propias capacidades humanas, que no coinciden con el desarrollo
de las capacidades de producción de plusvalor, porque no encajan
con la cultura rápida y utilitarista que meramente habilita
para el trabajo asalariado.
Respecto
al tiempo, ese bien finito y valioso que se ha de vender como
tiempo de trabajo en la sociedad capitalista, ese tiempo que genera
el interés del Capital, nos hablaba un personaje de La Montaña
Mágica de Thomas Mann, Naphta, el antagonista romántico y
jesuítico de Settembrini, el personaje ilustrado, a quien van
dirigidas las siguientes palabras:
“¿Me
lo pregunta?. ¿Escapa al manchesterianismo de usted la existencia
de una doctrina de la sociedad que signifique la victoria del
hombre sobre el economicismo y cuyos principios y objetivos coinciden
exactamente con los del reino cristiano de Dios?. Los padres de
la Iglesia han llamado al -mío- y -tuyo- palabras funestas y han
dicho que la propiedad privada era la usurpación y el robo. Han
condenado la propiedad porque, según el derecho natural y divino,
la tierra es común a todos los hombres y, por consiguiente, produce
sus frutos para el uso general de todos. Han enseñado que únicamente
la avidez, fruto del pecado original, invoca los derechos de propiedad
y ha creado la propiedad privada. Han sido bastante humanos, bastante
enemigos del negocio para considerar toda actividad económica
en general como un peligro para la salvación del alma, es decir,
para la Humanidad. Han odiado el dinero y los asuntos de dinero
y han llamado a la riqueza capitalista aliento de llama infernal.
El principio fundamental de la doctrina económica, a saber: que
el precio resulta del equilibrio entre la oferta y la demanda,
ha sido despreciado por ellos de todo corazón, y han condenado
los actos de los que sacan partido de las circunstancias como
una explotación cínica de la miseria del prójimo. Ha habido una
explotación todavía más criminal a sus ojos: la del tiempo, ese
delito que consiste en hacerse pagar una prima por el sencillo
transcurso del tiempo; dicho de otra manera: el interés, y abusar
así, para su propia ventaja y a consta del prójimo, de una manera,
de una institución divina, valedera para todos: el tiempo” (Thomas
Mann La Montaña Mágica. Ed.Plaza y Janés. Barcelona 1989,
pág.407).
Se
entiende ahora que durante el feudalismo a lo que hoy se denomina
interés y es moralmente respetable, se le denominase usura
y fuese despreciado. Hoy en día, en el Islam, en países como
Irán y Bangladesh, auténticos medievalismos vigentes, también
está prohibido el interés, porque intuyen que amenaza de muerte
a su sistema de vida. Aquí no proponemos escoger entre la estructura
del Capital o las estructuras religiosas medievales, no hay que
aceptar como única alternativa capitalismo o identidad
tribal, ámbos son signos de barbarie. Ciertamente es menos
asesina la segunda, pero igualmente funesta. Existe un tiempo
que puede sustraerse tanto a la identidad cultural como a la sociedad
capitalista, y ése es el tiempo de la reflexión y del movimiento
corporal, el tiempo de ejercitar el pensamiento y de ejercitar
el cuerpo, el tiempo que puede emplear un hombre en el exclusivo
desarrollo de sus capacidades como ser humano, como fin en sí;
sin atender a si ello sirve para la capacitación profesional,
es decir, para la producción de plusvalor. El tiempo consagrado
a la autoconstrucción de uno mismo.
El
desarrollo de las capacidades humanas necesario para la libertad
existencial no es rentable, no se puede traducir en dinero. Para
aclarar en qué consiste el desarrollo de las capacidades humanas,
con sencillez, recurramos a la siguiente y facilita explicación
de Ortega y Gasset:
“No
se crea que es desear tarea tan fácil. Observen la específica
angustia que experimenta el nuevo rico. Tiene en la mano la posibilidad
de obtener el logro de sus deseos, pero se encuentra con que no
sabe tener deseos. En su secreto fondo advierte que no desea nada,
que por si mismo es incapaz de orientar su apetito y decidirlo
entre las innumerables cosas que el contorno le ofrece. Por eso
busca un intermediario que le oriente, y lo halla en los deseos
predonimantes de los demás. He aquí la razón por la cual lo primero
que el nuevo rico se compra es un automóvil, una pianola y un
fonógrafo. Ha encargado a los demás que deseen por él.... Y cuando
alguien es incapaz de desearse a si mismo porque no tiene claro
un si mismo que realizar, no tiene sino pseudo-deseos, espectros
de apetitos sin sinceridad ni vigor”. (José Ortega y Gasset Meditación
de la Técnica, Revista de Occidente en Alianza Editorial,
Madrid 1982, págs. 54-55).
¿Qué
debo desear? Ésta es la pregunta más engañosa, porque siempre
se contesta tomando deseos prestados. Los manuales de Ética proporcionan
guías sobre lo que se debe hacer, pues resulta que algunos individuos
se tomaron la molestia de averiguar para sí mismos cómo
actuar, y luego los perezosos posteriores decidieron que su construcción
ética valía no sólo para éllos mismos sino para todos los demás.
En esto consiste una de las críticas más demoledoras de Nietzsche
hacia la filosofía, en que los filósofos se toman la libertad
de prescribirles a los demás su conducta. ¡No, señores! ¡no hagan
lo mismo que yo! ¡no imiten mi conducta! Resuelvan ustedes el
problema porque mis resoluciones son propias y no tienen que valer
para ustedes. Si quieren, a lo sumo, observen como las resuelven
los demás para ilustrarse y capacitarse en el arte de construirse
la vida, pero no copien literalmente mis respuestas, aprendan
de los artistas a ser artistas; no sean imitadores de un artista,
sino que, frecuentando a los artistas y a los creadores, conviértanse
ustedes también en artístas creadores.
Parece
que contra ésto, contra el arte, se rebela la ciencia, que no
se limita a describir cómo son las órbitas de los planetas, circulares
desde la Antigüedad hasta la Edad Media y elípticas del Renacimiento
a nuestros días, sino que entra dentro de las prescripciones existenciales,
rebasando con mucho sus competencias descriptivas y mostrándole
al individuo, no ya cómo es, sino cómo debe vivir.
FORMACIÓN
DEL PROFESORADO.
Los
cursitos de Formación del Profesorado, son basura, que
sólo interesa a los enseñantes en la medida en que les proporcionan
puntos para los sexenios, para los concursos de traslados, para
medrar en la jerarquía y la antigüedad profesional. Esos son los
temas constantes de conversación. De los cursos de formación del
profesorado no se miran los títulos ni los contenidos, sino tan
sólo el número de horas y de puntos que proporcionan. Desde luego
se aprueban siempre sin hacer nada más que asistir o a lo sumo
copiando algún trabajito que les presta un compañero. No es de
extrañar tal actitud, porque de la antigüedad y de las puntuaciones
internas depende que logren los nuevos, al cabo de unos 10 años
de comadreo, unos horarios y unos centros semidignos y, en definitiva,
unas condiciones de trabajo en las que se podría empezar a enseñar;
de no ser porque a tales alturas se debe llegar ya bastante quemado
y sin más que abominación por la labor que se tiene que desempeñar
y ningún interés por la materia impartida de la que ya sólo se
conoce el oligofrénico nivel que se imparte.
No
hay tiempo. Yo mismo tuve muy poquitas conversaciones filosóficas
con uno de mis colegas, que no era de los más frecuentes y, amante
de su disciplina, anhelaba un compañero de viaje que le sacase
de la simpleza embrutecedora a la que se veía condenado desde
hacía seis años. De él partía la iniciativa en un hueco entre
dos clases de que hablasemos de Platón o de Kant a la que yo me
prestaba sin ganas, con desánimo, después de aguantar a 30 críos
enjaulados de 15 años y con la perspectiva de volver a aguantar
otro grupito más tarde.
Lo
cierto es que no hay tiempo y, lo que es más, no tenía ganas,
no me quedaban fuerzas, no podía hacer lo que más me gusta, imposible
estar metido en el estudio de la Crítica de la razón pura
para explicar a Kant; lo más que podía hacer era plagiar de distintos
manuales las informaciones de segunda o tercera mano que allí
aparecían. Viví la depresión del docente que, según dicen, se
pasa con la veteranía. El primer año es el peor, -me decían
los compañeros veteranos, pero yo les veo y no me lo creo, les
veo y no quiero ser como ellos, no quiero vivir como ellos, no
quiero pensar como ellos. ¿Acostumbrarse? Hay cosas a las que
es mejor no acostumbrarse. Ellos no habían vencido a la depresión,
simplemente habían conseguido que no les llevase a un psiquiátrico
(a los que estaban en el psiquiátrico no llegué a conocerlos)
de manera que “acostumbrarse” es resistir, endurecerse, embrutecerse,
renunciar a la idea de enseñar (tarea imposible tal y como
está planteada) y sustituirla por sobrevivir. Es terrible
lo que a veces se está obligado a aceptar a cambio del salario.
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