La escuela, ¿Operador de vigilancia? Aportes desde un caso particular. Flavio Gigli y Fernando Casullo      Cargando texto [43 KB] ....

 
   Flavio Gigli y
Fernando Casullo
 

 


 

 La escuela, ¿Operador de vigilancia? Aportes desde un caso particular.

       En el ámbito de la educación el pensamiento de Michel Foucault ha ejercido en los últimos años una influencia fundamental. Son ampliamente conocidas sus tesis respecto del surgimiento de las ciencias humanas en la matriz de la sociedad disciplinaria: la criminología, la psicología, la psiquiatría, la medicina y la pedagogía -por citar sólo algunas- logran su estatus científico a partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la técnica del examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto individual conformado de acuerdo a mecanismo de poder y de saber: en virtud de ellos se lo construye dócil, domesticado, castrado; en suma un sujeto normal. Estas técnicas conforman entonces verdaderas tecnologías de subjetivación.

De singular importancia son sus análisis sobre casos institucionales; la modernidad que colocó a las instituciones como principio organizativo fundamental de la sociedad, sentó las bases al mismo tiempo para la vigilancia continua de los sujetos albergados en ellas. El siglo XIX, pero también la sociedad actual, produjo el despliegue de una vasta red de instituciones de sujeción y control, entre las que sobresalen la cárcel, la escuela, la fábrica, el manicomio, el hospital y otras semejantes. Todas isomórficas al célebre modelo del panóptico: en una institución panóptica el poder se ejerce a través de la mirada de guardiacárceles, maestros, capataces y demás funcionarios políticos. Este ejercicio del poder da nacimiento a un cierto tipo de saber respecto de los sujetos vigilados (presos, alumnos, obreros, locos, enfermos, etc.) que se registra cuidadosamente en archivos y documentos. Este saber de poca gloria que recoge la pequeña historia de vida de los individuos encerrados no es un saber inocente sino que realimenta y hace más sutil el ejercicio del poder disciplinario. Ahora bien, para Foucault, este saber es la base material a partir de la cual surgen algunas ciencias humanas. La psiquiatría, la psicología, la criminología, la medicina, la pedagogía nacen entonces de la vigilancia, el control y la corrección institucional (1).

Sin embargo lo antes expresado no afirma necesariamente que toda psiquiatría, psicología, criminología, ni pedagogía hayan surgido a partir de esta base. Foucault cuestiona la trayectoria epistémica de estas ciencias ligada al ideal del positivismo en su proceso de conformación, trayectoria que tuvo su punto álgido hacia la segunda mitad del XIX, pero que ya hacia fines de ese período comenzó a soportar numerosos cuestionamientos. Por otro lado, más allá del modo de constitución de las ciencias humanas, en el ámbito de la sociología política tampoco es correcto afirmar ciertamente que toda la sociedad se encuentre funcionando bajo dispositivos de control. "Cuando yo hablo de sociedad <disciplinaria>- dice Foucault- no hay que entender <sociedad disciplinada>: cuando yo hablo de la difusión de los métodos de disciplina, ¡Eso no equivale a afirmar que <los franceses son obedientes>! En el análisis de los procedimientos implantados para normalizar no está <la tesis de una normalización masiva>"(2).

De todos modos parece evidente que la sociedad actual es heredera de la modernidad: el siglo de las luces que ponderó la libertad humana, paradojalmente también fue el momento histórico que programó una sociedad basada en la vigilancia, el control y la corrección. Ahora bien, este proceso de conformación social no respondió a un proyecto absolutamente homogéneo o uniforme, ni a una maquinación direccionada; pero constituyó una cierta racionalidad que vino a brindar características identitarias al mundo occidental. Si bien todo este cuerpo de saberes no se vio plasmado en grandes sistemas filosóficos, la racionalidad punitiva puede apreciarse con mayor nitidez en variados elementos entrelazados que conforman un tejido reticular. Foucault denomina dispositivo a esta red, y por él entiende: " (...) un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos"(3). Dentro del terreno de la educación la racionalidad punitiva se vehiculizó particularmente en programas pedagógicos, reglamentos de escuelas, proyectos arquitectónicos, normativas de funcionamiento y otros por el estilo. Por ello es conveniente analizar uno de esos elementos menores pero de referencia obligada de esta racionalidad punitiva: la conformación del edificio escolar en tanto operador de vigilancia.

Este proceso, a la vez arquitectónico y pedagógico, puede apreciarse claramente en el caso de la Francia post-revolucionaria. De este modo las escuelas parroquiales fueron diagramadas en función de sutiles mecanismos disciplinarios donde la mirada operaba como instrumento de control: nació así una arquitectura de la vigilancia opuesta a la arquitectura del espectáculo. Giulius, un autor de filosofía política de la época retomado por Foucault comenta "Los arquitectos modernos están descubriendo una forma que antiguamente se desconocía. En otros tiempos - dice refiriéndose a la civilización griega- la mayor preocupación de los arquitectos era resolver el problema de cómo hacer posible el espectáculo de un acontecimiento, un gesto o un individuo al mayor número posible de personas. (...) Actualmente, continúa Giulius, el problema fundamental para la arquitectura moderna es exactamente el inverso. Se trata de hacer que el mayor número de personas pueda ser ofrecido como espectáculo a un solo individuo encargado de vigilarlas"(4). Entonces para Foucault, a todo un saber glorioso de la visión asociado a las mejoras en las lentes, los telescopios, los microscopios y el arte de la óptica se le contrapuso un saber de bajo vuelo relacionado con la funcionalidad política de la mirada.

Es curioso que el modelo del panóptico haya sido propuesto por el propio Jeremy Bentham como diagrama perfecto de vigilancia para las escuelas de diverso tipo, ya sean religiosas, pupilares, normales, militares o de cualquier otro orden. Su principio de funcionamiento es por demás conocido y su éxito se debe a que produce en el sujeto la internalización de la mirada controladora. Después de la maravilla arquitectónica de Bentham el mejor vigilante para el alumno pasó a ser el propio alumno.

El modelo panóptico bentamiano enorgulleció a gran cantidad de educadores y responsables de la gestión educativa que por él se decidieron. En búsqueda de mejoras se ofrecieron toda una gran cantidad de modificaciones, correcciones y puestas al día, incluso en el presente Los nuevos diseños de control -diferenciados del modelo panóptico ortodoxo- no siempre se asocian a discusiones pedagógicas de vanguardia, sino que a menudo se deja en manos de los arquitectos esta cuestión, bajo el supuesto que son los únicos especialistas en el problema.

Pero además del modelo panóptico, las escuelas y edificios escolares del siglo XIX también fueron construidos en el marco de una multiplicidad de diseños entre los que se destaca el patrón del campamento militar: este patrón exigía que las puertas de las carpas de los superiores se abrieran hacia las tiendas de los subalternos, permitiendo una rápida y permanente visualización para perfeccionar el control de tipo jerárquico piramidal. De este modo los reclutas eran vigilados por los suboficiales, y estos por los oficiales, de tal manera que el principio de ordenamiento se articuló a la vez como principio de control. El antiguo y tradicional plano cuadrado fue sustancialmente modificado en el curso de la Edad Moderna de acuerdo con numerosos esquemas. Cabe señalar un modelo alargado de manera rectilínea en el cual los vigías se situaban estratégicamente en los extremos para barrer de una simple mirada todo el interior del campamento. Durante mucho tiempo se encontraron elementos característicos de este diseño en la construcción de ciudades obreras, hospitales, manicomios, prisiones, instituciones educativas y otras semejantes. "Desarróllase entonces toda una problemática: la de una arquitectura que ya no está hecha simplemente para ser vistas (fausto de los palacios), o para vigilar el espacio exterior (geometría de las fortalezas), sino para permitir un control interior articulado y detallado..."(5).

Este proceso de conformación del edificio escolar que siguió los parámetros de una racionalidad punitiva, también se dio mutatis mutandis en nuestro país. Es notable como el proyecto de Domingo Faustino Sarmiento, que incorporó numerosos elementos del sistema educativo francés, incluyó inconscientemente el ideal de una institución convertida en un operador de vigilancia. Hacia fines del siglo XIX e incluso durante las primeras décadas del XX la construcción de las escuelas, colegios y liceos en muchos casos estuvo embebida por aquel patrón arquitectónico. Asimismo algunas órdenes religiosas dedicadas a la práctica educativa construyeron sus instituciones siguiendo el modelo de control interno, aceptando sus principios generales de manera explícita y erigiéndose en casos paradigmáticos. Dormitorios de alumnos pupilos con tabiques vidriados, baños con media puerta, tarimas para los profesores constituyen algunas estrategias de los principios que inspiraron este modelo.

Es preocupante que casi a principios de un nuevo siglo los programas de políticas educativas, tanto municipal, provincial o nacional, sigan reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de la vigilancia. Más aún cuando las autoridades se jactan de haber producido en el país un cambio radical en materia de educación en virtud de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior. Este espíritu de transformación que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases que se creían obsoletas del sistema educativo en su conjunto contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios y retrógrados hallados en ejemplos empíricos. Es importante rastrear estos ejemplos que se ofrecen para una necesaria reflexión sobre una realidad más problemática de lo que parece.

Este trabajo propone el análisis de un caso particular de la provincia del Neuquén en el que se manifiestan ciertos rasgos de la racionalidad punitiva expresada por Foucault. Testimonio evidente de un orden que se creía superado, algunas escuelas neuquinas se encuentran impregnadas por el espíritu de control y corrección social. Las autoridades educativas y los funcionarios de la oficina de Arquitectura Escolar del Ministerio de Obras y Servicios Públicos han diseñado a mediados de la década del ´90 dos proyectos edilicios -para la construcción del C.P.E.M nº 51 de la ciudad de Cutral Có y la E.PE.T nº 5 del barrio San Lorenzo de la ciudad del Neuquén- los cuales presentan una correspondencia tal en su diagrama general que lleva a considerarlos como un único caso. (Ver láminas adjuntas).

El diseño arquitectónico de estas escuelas recuerda el esquema antes descripto del campamento militar: la forma rectangular ubica en los laterales del edificio las aulas, laboratorios, sala de máquinas, sanitarios, cocinas, bibliotecas, sala de reuniones, secretarias; y en el extremo del mismo -en una privilegiada posición de observancia- la Dirección. Vale decir que el lugar reservado para la conducción del establecimiento sintomáticamente es el espacio adjudicado para la ubicación de una mirada omniabarcativa. Esta posición permite a los directivos barrer el interior del edificio con un simple vistazo. Por otro lado, de necesitarse una inspección más compleja, las aulas y las habitaciones restantes están construidas con ventanas y puertas vidriadas que dan hacia el pasillo central; ofreciendo la posibilidad de visualizar hacia el interior en una sencilla recorrida.

Asimismo conviene destacar que de un lado del establecimiento se ubica su entrada principal, y en el otro una amplia puerta que comunica al salón de usos múltiples y a la salida al patio de recreo. Por lo tanto el ingreso y egreso de alumnos, padres y cualquier otra persona queda rigurosamente controlado gracias al estratégico lugar de la Dirección. Incluso los sanitarios, lugares donde las personas se encuentran con su más pura intimidad, se hallan ubicados mucho más cerca de la Dirección que las aulas; y en su interior cada habitáculo posee media puerta lo que permite un control más riguroso de los sujetos.

"Las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y analíticas que han realizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observación, de registro y de encauzamiento de la conducta. En estas máquinas de observar, ¿cómo subdividir las miradas, cómo establecer entre ellas, relevos, comunicaciones? ¿Qué hacer para que, de su multiplicidad calculada, resulte un poder homogéneo y continuo?"(6) Al ingresar a la escuela los alumnos deben realizar ciertas prácticas rutinarias que dan inicio a las actividades del día: saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en silencio y escuchar atentamente las palabras del propio director, entre otras. Esta prácticas constituyen en la generalidad un modo de relación intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el celador realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. A todo este proceso específicamente centrado en los alumnos no escapan tampoco los propios docentes ni demás agentes del sistema educativo -porteros, bibliotecarios, asesores pedagógicos y demás. Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalización de los sujetos. Siguiendo la línea foucaultiana, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordes con la norma, dóciles y domesticados. "La evaluación se ha convertido en una de las características fundamentales de la reconstrucción política y de disciplina de los profesores como sujetos éticos en la década de 1980. Extiende la lógica de control de calidad y de los indicadores de la ejecución al centro pedagógico de la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario"(7).

Uno de los protagonistas principales en este proceso de subjetivación es el edificio escolar. Cuando éste se combina con agentes del sistema educativo más cercanos a imperativos de vigilancia, control y corrección que a pedagogias liberalizadoras y democráticas, el proceso educativo cambia sustancialmente. El caso de los dos establecimientos neuquinos es, en sí mismo, absolutamente preocupante pero debe constituir en última instancia una excusa, una sana excusa para poner en discusión un problema teórico mucho más profundo: ¿necesariamente la educación va de la mano de la disciplina social?; ¿las prácticas pedagógicas deben estar pautadas por la severidad y las formas rígidas ?; ¿se halla inscripta en el corazón de la enseñanza la exigencia de generar sujetos normales?; ¿por qué esta necesidad de homogeneizar para educar?, y por otro lado, ¿por qué este imperativo de individualizar las transgresiones a la norma y la obligación a corregirlas en lo particular?; finalmente ¿es posible construir una pedagogía absolutamente independiente de la vigilancia, el control y la corrección?

Las respuestas a estas preguntas surgen muy rápidamente: ningún educador, a menos que abrace doctrinas como el fascismo o el nazismo, puede aceptar que su práctica pedagógica esté regida por modos autoritarios. Sin embargo, y esta es la principal paradoja, en la Argentina de hoy- atravesada por las grandes transformaciones educativas que postula el gobierno- se encuentran rasgos fuertemente impregnados de modos autoritarios. Es más, en muchos casos la ausencia de modelos institucionales claros lleva a una búsqueda anárquica de estrategias educativas por parte de cada establecimiento, municipio o provincia, en acuerdo con el contexto social donde el mismo se desarrolla. Esta búsqueda desarticulada y en conexión directa con la situación socioeconómica, en la actualidad se ve mayormente agravada por la profunda crisis que soporta cada sector. Por otra parte todo este cuadro lleva a una superposición y una mezcla de modelos educativos; algunos extraídos de teorías avanzadas o progresistas, pero otros provenientes de prácticas tradicionales, rutinarias, burocráticas y concepciones disciplinarias más rígidas. "La crisis del capitalismo argentino oscurece la imagen del modelo de sociedad vigente desde donde articular al conjunto social y hacer posible una integración armoniosa a la vida colectiva de los sectores más desfavorecidos"(8).

Ciertas tesis de este trabajo no pretenden fundar una filosofía de la educación, ni siquiera una teoría de la educación; representan más bien un alerta, una prudente reflexión sobre una serie de datos objetivamente proporcionados por la realidad. Si dos escuelas recientemente construidas presentan el mismo esquema arquitectónico es porque este diseño resulta de por sí funcional. No se pueden aceptar criterios económicos o ligados estrictamente a la practicidad del edificio; al tratarse de dos establecimientos situados en lugares tan distantes estas explicaciones aparecen casi como excusas. Por el contrario, sin llegar al extremo de pensar que existe un proyecto ideológico maquiavélicamente direccionado, estos diseños resultan eficaces dentro de la lógica propia del dispositivo.

Flavio Gigli
Fernando Casullo
Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Comahue

 

NOTAS

1.- Foucault, M.; La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V conferencia y Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989, cap. "Los medios del buen encauzamiento".
2.- Foucault, M.; "El polvo y la nube", en La imposible prisión: Debate con Michel Foucault, Barcelona, Anagrama, 1982, pág. 47.
3.- Entrevista titulada "El juego de Michel Foucault", en Foucault, M.; Saber y verdad, Madrid, La Piqueta, 1991, pág. 128.
4.- Foucault, M.; [1995], pág. 119-120.
5.- Foucault, M.; [1989], pág. 177.
6.- Foucault, M.; [1989], pág. 178.
7.- Ball, S.; "La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista", en Ball S.; (comp.) Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1994, pág. 161.
8.- Gómez, F.; Sociología del disciplinamiento escolar, Bs. As., Centro Editor de América Latina, 1993, pág. 29.

 

    

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