Educación, universidad y mercado
 
 

¿Calidad educativa?

Juan Luis García García [*]


 
 

 

Es este un debate social y político con mucha más envergadura que la atención prestada por los medios de comunicación. Hace ya años (desde la llegada del PP al poder) que se diseñó una estrategia, simple pero eficaz, que terminará por cristalizar en una ley con un título, Ley de Calidad de la Enseñanza, de significado muy distinto a sus pretensiones reales. Se están manejando conceptos y argumentos fuera de contexto y de forma tendenciosa. Porque, como suele acontecer, venden todo el paquete convenientemente envuelto y sujeto con una lazada que ni el mismísimo Houdini sería capaz de deshacer. Todo junto: el dato alarmante, la causa del problema y las soluciones. El asunto está muy claro y admite pocas discusiones.

Dato alarmante: un fracaso escolar cercano al 30% en la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria) y un bajísimo nivel en habilidades instrumentales (lectoescritura y cálculo matemático, básicamente) en los alumnos que superan esa etapa e incluso el bachillerato.

Causa del problema: el actual sistema educativo, regulado por la LOGSE, que a lo largo de los años ha demostrado lo erróneo de muchos de sus planteamientos y la gravedad de las situaciones a que nos aboca su aplicación.

Soluciones: elevar el nivel de exigencia fijándolo mediante controles objetivamente constatables e iguales para todos los alumnos del país, eliminar la promoción automática de forma que las repeticiones de curso sitúen a cada alumno en su nivel de aprovechamiento más adecuado y no entorpezca el avance de los demás, y facilitar cuanto antes la salida a los alumnos menos capacitados y/o desmotivados hacia itinerarios formativos o profesionales más acordes con su perfil.

Pero el meollo del asunto es de carácter político, y no técnico como ahora se nos está presentando. Está referido al papel que otorga a la educación el modelo de sociedad deseado por cada una de las dos corrientes ideológicas de mayor peso hoy en día. La importancia de este asunto radica en que es uno de los pocos que actualmente distinguen con claridad una opción política de la otra. Intentaré exponer las posiciones educativas de ambas de forma sencilla.

El modelo liberal entiende la educación como el mecanismo mediante el cual deben satisfacerse las necesidades formativas del sistema económico-productivo. Esto es, una educación regulada por las necesidades del mercado y, en último extremo, ofertada por el propio mercado.

Las leyes del mercado son simples: todo ha de estar supeditado a la eficiencia económica, siendo el mercado el que automáticamente regula la demanda y satisfacción de las necesidades sociales. Así, el propio mercado genera un sector económico con oferta educativa en todos los niveles, segmentada en función del poder adquisitivo de sus clientes (los padres de los alumnos). Es la enseñanza privada.

Actualmente, en los países desarrollados, se ha institucionalizado la obligatoriedad de la educación en los niveles básicos (hasta la ESO en España) y la práctica gratuidad de las enseñanzas elemental y media (hasta el bachillerato en España), así como unos costes muy subvencionados para la enseñanza universitaria. Con estas medidas se entiende que queda asegurada la máxima de la igualdad de oportunidades y, en consecuencia, la permeabilidad social: el que tenga capacidades y se esfuerce, podrá llegar a donde quiera. En cualquier caso, el sostenimiento de un sistema público de enseñanza, obligatorio y gratuito hasta ciertos niveles, constituye, sobre todo, la garantía de contar con recursos humanos para el desempeño de puestos de trabajo que demandan una cualificación y un nivel de destrezas intelectuales cada vez más exigentes (la productividad no sale gratis).

Así, los más capaces y esforzados alcanzarán por méritos propios y objetivamente mensurables los niveles superiores del sistema educativo con las mejores calificaciones. Estos serán, además, los atributos que les permitirán situarse en los puestos de responsabilidad para liderar el futuro de la sociedad. De la misma forma, por nivel educativo alcanzado y calificaciones obtenidas se irán situando el resto de los alumnos a través de diversas alternativas (salidas e itinerarios) de mayor a menor rango.

Por ello, y para una máxima eficiencia, el sistema debe articularse de forma que facilite la selección del alumnado en función del rendimiento, estableciendo toda una serie de controles que permitirán expulsar del sistema (al menos del público) a aquellos cuyo rendimiento no permita aventurar que será rentable continuar con la inversión, tanto por ellos como por sus compañeros más aventajados, a los que dificultan el avance.

El modelo socialdemócrata aporta un enfoque más humanista que el modelo liberal. Entiende que la igualdad de oportunidades no sólo está en función de las capacidades entendidas como potencial intelectual genéticamente transmitido, y que la motivación y la actitud trabajadora no obedecen exclusivamente a particularidades del carácter de cada individuo, sino que intervienen otros factores como el origen social y el nivel cultural y económico de las familias, que implican desventajas de partida para poder considerar que se garantiza la tan cacareada igualdad de oportunidades. Por ello, si no se dan ciertos factores de corrección a lo largo de sistema educativo, el nivel de rendimiento escolar no puede ser considerado como parámetro válido de control y, por tanto, es necesario cuidar especialmente la enseñanza pública, donde mayoritariamente se escolarizan estos alumnos en desventaja, dotándola de los recursos necesarios para que sea mínimamente competitiva respecto de la privada.

Desde este punto de vista, es necesario evitar la selección de los estudiantes en etapas educativas tempranas, intentando que toda la población alcance unas destrezas intelectuales y unos niveles culturales razonablemente altos. Para ello es necesario tener en cuenta las diferentes características del alumnado (extracción social y cultural, situación personal y familiar, dificultades específicas de aprendizaje, etc.), articulando mecanismos de atención a la diversidad (individualizando en ocasiones la intervención educativa) que minimicen el fracaso escolar. Todo ello, además, partiendo de una atención especial a las capas más desfavorecidas, que son las que en mayor medida acaparan tanto los problemas como el fracaso.

Este es el planteamiento de la LOGSE (1990), una ley fundamentada, además, en unas bases psicopedagógicas muy sólidas (cognitivismo-constructivismo) y para cuya redacción se contó con los especialistas más reputados del país, pero que requiere unos recursos cuantiosos para su aplicación y radicales cambios estructurales que afectan a estamentos del sistema educativo muy sensibles al cambio. Por citar los más evidentes se podrían mencionar los que afectan a su principal novedad respecto del anterior sistema: la implantación de la ESO, etapa en la que se amplía la escolarización obligatoria de los 14 a los 16 años, y la restricción de las repeticiones de curso en esta etapa a una por cada ciclo de dos años (sólo una si se ha repetido ya en primaria), con un enfoque comprensivo que pretende la obtención de unos objetivos mínimos para todo el alumnado.

Hay que tener en cuenta que ya desde antes de esta ampliación de la obligatoriedad, se venían produciendo en nuestro país cambios sociales profundos, ahora mucho más acentuados: en la familia (desaparición de la estructura y los roles familiares tradicionales), en la forma de entender los padres la educación de los hijos (competitividad basada en el rendimiento, dejación de la función educativa en manos de la escuela, supresión de códigos de normas de conducta, etc.), en el talante y forma de entender su posición en la sociedad por parte de la población en general y de los adolescentes en particular (sobre todo en lo tocante a la disciplina y la aceptación de figuras de autoridad) en unas edades ya conflictivas de por sí, y el incremento exponencial de la población inmigrante (con la problemática que supone su escolarización). En fin, cambios sociales de enorme trascendencia que afectan especialmente a la educación y a los que el sistema educativo debe adaptarse y dar respuesta en la medida de sus posibilidades.

A ello se une que los docentes encargados de lidiar con estas nuevas hornadas de estudiantes (sobre todo los del segundo ciclo de la ESO, que se corresponde con sus dos últimos años, los de la obligatoriedad ampliada) provienen de los antiguos institutos de bachillerato y están acostumbrados a trabajar con alumnos previamente seleccionados, es decir, con los que querían y/o debían seguir estudiando (por voluntad propia o por estímulo familiar). Los más conflictivos o desmotivados habían abandonado previamente el sistema o se les hacía desistir por vía del suspenso en las calificaciones. Estos docentes accedían a sus plazas con los requisitos previos de una licenciatura en sus respectivas asignaturas, un curso de adaptación pedagógica de tres meses de duración y el correspondiente concurso-oposición. Con esta preparación quizá sea posible contar con un profesorado erudito en determinadas asignaturas, pero parece difícil que estos docentes puedan enfrentarse con unas mínimas garantías a los retos educativos que hoy se les plantean, sobre todo si todavía ahora, cuando se propone la reforma del sistema, no se ha puesto en marcha la formación que la misma LOGSE prevé para el reciclaje de este profesorado.

Por otra parte, también en la LOGSE se prevén medidas dirigidas específicamente a los alumnos que no alcanzan un rendimiento acorde al potencial de sus capacidades, identificando sus problemas de aprendizaje de forma temprana con métodos adecuados de evaluación continua (entendiendo la evaluación como un instrumento formativo, no como un fin en sí mismo para la mera calificación). Pero también esto requiere tanto de la capacitación, medios y tiempo de los profesores para evaluar a los alumnos como de la disposición de recursos humanos adicionales (profesorado de apoyo, tutores y orientadores) para el diagnóstico y la puesta en práctica de las intervenciones necesarias en cada caso, además de una organización flexible de los centros que lo haga posible. Todo esto, obviamente, además de no ser nada fácil, sale muy caro.

El dato de fracaso escolar y bajo nivel medio en el rendimiento de los alumnos no deja de ser alarmante, pero es sólo eso, un dato a tener en cuenta. Sólo en ciertos medios especializados se han publicado resultados de la aplicación de los todavía hoy escasos programas de diversificación curricular previstos en la LOGSE. En estos programas, mediante grupos reducidos, adaptaciones en las programaciones y la atención del profesorado centrada más sobre el alumno que sobre los contenidos (se rompe el esquema de un profesor por cada asignatura), un 80% de los alumnos en riesgo de fracaso supera los objetivos de la ESO.

Una crítica mínimamente seria al funcionamiento de cualquier sistema debe estar fundamentada en una evaluación rigurosa del funcionamiento de todos los elementos del sistema y de sus interrelaciones. Esta evaluación debe considerar, en primer lugar, si se están poniendo los medios necesarios (económicos, humanos y técnicos) para conseguir los resultados esperados. Una evaluación elaborada exclusivamente en función de resultados, opiniones de los actores más negativamente afectados por dichos resultados, como puede serlo parte del profesorado de la ESO y el Bachillerato, desbordado por la situación, y padres defraudados, cuando no asustados, no merece el nombre de evaluación. Cualquier medida que se tome en función de conclusiones elaboradas únicamente a partir de estos datos sólo puede ser calificada, con mucha candidez, de arbitraria e inconsistente.

Sería necesaria una evaluación en condiciones para averiguar qué es lo que falla en el sistema y por qué, aunque me atrevería a asegurar que dicha evaluación nunca se llegará a realizar. Sus conclusiones podrían ser una bomba que estallara en las manos de aquellos que intencionalmente han dejado pudrir el aborto de lo que debió ser un sistema educativo. Un sistema educativo al que se le podrían haber hecho muchas críticas, aunque no precisamente éstas ni por quien ahora se las hace.

Al PSOE hay que adjudicarle la redacción de la, desde mi punto de vista, mejor ley educativa posible en esos momentos, pero hay que reprocharle que no fuera capaz de planificar adecuadamente su implantación, de hacer efectiva su puesta en marcha ni de estipular en los presupuestos los recursos necesarios para ello, aunque, todo hay que decirlo, en esos momentos España no iba bien.

El PP, por su parte, tuvo la suficiente visión política como para no intentar imponer inmediatamente su modelo educativo, evitando el previsible rechazo social y la oposición de sus entonces aliados nacionalistas. Se limitó a contener el gasto en educación (reducción del porcentaje del PIB del 4,9 en 1993 al 4,5 en 2001) y a promover el sector privado mediante el incremento de la subvención a centros concertados (religiosos en su mayoría) en detrimento de la atención a la red de centros públicos. No hacía falta más que ir lanzando los mensajes precisos y esperar a ver caer la fruta madura. Y la fruta está a punto de caer.

Antes asistiremos a un último envite de mensajes prepotentes, argumentos carentes de fundamento pedagógico, desprecio de las críticas, ausencia de debate y de participación pública real para, finalmente, quedarnos con una ley que más que conseguir la calidad de la enseñanza, pretende un alumnado de calidad, que no es lo mismo. Y si no, al tiempo.


[*] Juan Luis García García es maestro y licenciado en CC. de la Educación. Hace 17 años que trabaja en proyectos de formación no reglada para adultos.

 

 
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